Теоретические основы обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретические основы обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Особенности фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

Методика исследования фонематического анализа

дошкольник грамота недоразвитие речь

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности навыка фонематического анализа.

Задачи исследования:

.   подобрать методики исследования состояния фонематического анализа;

.   определить критерии оценки и уровни сформированности фонематического анализа;

.   дать качественный и количественный анализ результатам исследования.

Так как обучение грамоте предполагает формирование фонематического анализа, мы подобрали задания на исследование данного умения из методики логопедического обследования детей дошкольного возраста Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

В первом задании детям предлагалось назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, например: марка, лампа, дом, Дима.

Во втором требовалось назвать слова с заданным звуком в предложении из трех слов.

В третьем задании испытуемые должны были отобрать предметные картинки, в названии которых входит заданный звук. Всего было предложено 5 наборов. Каждый набор содержал картинки с изображениями предметов, в названия которых входит заданный звук, и предметов, в названиях которых данный звук отсутствовал. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова.

В четвертом задание требовалось выделить ударный гласный в начале слова.

В пятом задании испытуемые должны были выделить ударный гласный в конце слова.

В шестом задании детям предлагалось выделить начальный согласный звук.

В седьмом задании требовалось выделить согласный в конце слова.

Для оценки определения уровня сформированности фонематического анализа мы использовали следующие критерии оценки выполнения каждого задания:

1. самостоятельность выполнения задания:

Ø задание выполняется самостоятельно - 3 балла;

Ø нуждается в незначительной помощи - 2 балла;

Ø нуждается в обучающей помощи - 1 балл;

Ø задание самостоятельно не выполняется даже после обучения - 0 баллов.

2. активность:

Ø при выполнении задания активен, заинтересован в выполнении - 3 балла;

Ø активность несколько снижена - 2 балла;

Ø нуждается в стимуляции - 1 балл;

Ø нуждается в постоянной стимуляции - 0 баллов.

3. правильность:

Ø 3 балла - точное выполнение задания;

Ø 2 балл - допускает негрубые ошибки;

Ø 1 балла - выполнил 0,5 задания верно;

Ø 0 баллов - более 0,5 задания выполнено неверно;

Ø 0 баллов - отказ или невыполнение задания.

В соответствии с данными критериями нами были выделены три уровня сформированности фонематического анализа.

Для высокого уровня сформированности фонематического анализа характерно: относительная самостоятельность и активность выполнения заданий, направленность на звуковую сторону речи, элементарные формы звукового анализа доступны.

Для среднего уровня сформированности фонематического анализа характерно: недостаточная самостоятельность и активность выполнения заданий, направленность на звуковую сторону речи недостаточная - представления о речевой действительности и ее элементах отличаются неустойчивостью, элементарные формы звукового анализа сформированные частично.

Для низкого уровня сформированности фонематического анализа характерно: отсутствие самостоятельности и активности при выполнении заданий, направленность на звуковую сторону речи отсутствует, элементарные формы звукового анализа недоступны.

 

Система коррекционно-педагогической работы по обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание и основные направления экспериментальной работы по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Целью формирующего эксперимента была разработка системы коррекционно-педагогической работы по обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи.

В основу разработанной нами системы обучения грамоте был положен звуковой метод обучения чтения Д.Б. Эльконина.

Основные особенности использования этого метода заключаются в следующем:

1. раннее начало обучение грамоте;

2. звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс запоминания графического образа звука и значительно ускоряет процесс формирования навык послогового чтения;

.   последовательность изучения звуков и букв установлено в соответствии с формированием звуков в онтогенеза, и уже с третьего занятия возможно чтение слогов;

.   в предлагаемой последовательности букв отсутствуют й, е, ë, ю, я и знаки ь и ъ в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием, а ь и ъ не имеют звукового обозначения;

.   при знакомстве с буквой мы называли не ее «официальное» алфавитное название, а тот звук, который эта буква обозначает;

.   графическое начертание букв изучали только в их печатном варианте;

.   при изучении новой буквы обязательно включаются упражнения по профилактике дисграфических и дислексических расстройств речи у дошкольников;

.   для повышения эффективности формирования звукослогового и звукобуквенного анализа использовалась символика;

.   материал по обучению грамоте предлагался в такой последовательности:

Ø сочетание двух гласных;

Ø сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

Ø сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

Ø односложные слова по типу СГС;

Ø двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

Ø двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

Ø двусложные слова со стечением согласных;

Ø трехсложные слова со стечение согласных;

Ø простое двусоставное предложение без предлога;

Ø простое предложение из трех - четырех слов без предлога;

Ø простое предложение из трех - четырех слов с предлогом;

.   обучение письму слогов, слов и предложений проходит в той же последовательности с постепенным усложнением материала, что и при обучении чтению.

Так как результаты констатирующего эксперимента показали неоднородность в сформированности фонематических процессов, мы дифференцировано определили для каждой группы задачи обучения.

Для первой группы:

·   закрепление навыков элементарного звукового анализ;

·   формирование готовности к более сложным формам фонематического анализа.

Для второй группы:

·   формирование элементарных форм фонематического анализа слова;

·   формирование навыков учебной деятельности.

Дл третье подгруппы:

·   развитие фонематического восприятия;

·   формирование навыков элементарного фонематического анализа слова.

Данный задачи реализовывались нами на подгрупповых занятиях. Когда уровень развития фонематического анализа у детей относительно сравнялся мы организовывали фронтальную работу.

Предлагаемая нами система по обучению грамоте включала три этапа:

I этап - подготовительный. Выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;

II этап - обучение грамоте; освоение системы гласных и согласных фонем, обозначение их буквами, формирование навыка ориентации на гласные фонемы и буквы при чтении.

Содержание подготовительного этапа предполагало формирование у детей представлений о звуковом составе слова:

А) формируется умение вслушиваться в звучание слова;

Б) формируется умения узнавать, различать и выделять из слова отельные звуки.

Основной способом вычленения звука из слова - утрированное его произношение. Использование данного способа способствовало развитию умения вслушиваться в слово, выделять из слова тот или иной звук.

Содержание подготовительного этапа реализовывалось на индивидуальных занятиях по произношению и подгрупповых занятиях

Одним из главных наших нововведений было более раннее начало обучение грамоте - с первого года обучения в группе для детей с нарушениями речи.

Обучение звуковому анализу слов опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Другим важным начинанием было совмещение работы над звуком и буквой. Познакомив детей со звуком, мы давали сразу же его графическое изображение - букву.

И третье отличие состояло в том, что мы упражняли детей в написании буквы печатным шрифтом, т.е. разрешали детям поупражняться в печатном изображении букв мелом на доске и карандашом в тетради. Этот вызывало у них большой интерес к занятиям. Дети с большим удовольствием знакомятся с буквами, упражняются в написании. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются.

Для ознакомления детей с новой буквой, печатания ее в тетради отводится часть фронтального занятия логопеда. Покажем на примере, как проходит знакомство детей с буквами м и н.

На занятии дети выделяют первый звук в словах: м ак, м ох, м уха - звук м, н ос, н ас, н оты - н. Дети определяют звук и дают его характеристику: м - согласный, может звучать мягко и твердо, находиться в слове в начале, середине и конце.

После характеристики звука и показа буквы м предлагаем детям построить ее. Для этого используется игра «Как построить букву». Сначала дети выкладывают буквы из палочек, затем сами строят эти буквы у доски: двое ребят соединяют руки, опустив их вниз, и получается буква м; или встав лицом друг к другу, соединяют обе руки получается буква н. Дети строят и другие буквы, такие как х, т, к, п, д, г, р, ч, л, у ф.

Затем дети упражняются в написании буквы мелом на доске и, когда напишут, оценивают их написание, отмечая лучшие и более правильные.

Следующий вид работы - написание букв в тетрадях. Дети старательно пишут эти буквы, а затем слоги и короткие слова простым карандашом в тетради. Для письма используются тетради в линейку. Дети пишут через строчку. В начале каждой строчки дается образец написания.

Эти работы мы оцениваем отметкой. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов - зрительный, речедвигательный и слуховой, плюс разработка кисти руки, т.е. формирование двигательного навыка при написании букв. Наш опыт убеждает в том, что, чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

На занятиях по обучению грамоте мы широко используем игру «Живые буквы». Проводим ее, так же, как игру «Живые звуки», в различных вариантах. Буквы могут «двигаться», «меняться местами», отчего получается новое слово. Слово может преобразовываться в игре одни буквы «уходят», другие «становятся» на их места: мишка - мышка, кот - ток, сом - сок - сук.

Работа по словообразованию, по изменению слов и превращению одного слова в другое путем замены или добавления букв к имеющемуся слову проводится нами на протяжении всего учебного года.

Имея в виду, что основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста - игра, мы стремимся многие виды работы проводить в игровой форме. Например, логопед раздает детям по одной букве крупного размера, затем произносит звук, слоги или слова с изучаемыми буквами. Если произносятся звуки, дети выходят к доске и несут соответствующие буквы, если произносятся слоги, дети поднимают соответствующие буквы, входящие в состав названного слога, выходят с ними к доске и становятся в нужной последовательности. Чтобы предупредить ошибки, предварительно каждый слог анализируется на слух.

Таким образом, дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков в слоге. Аналогично проходит игра и со словами, предлагаемыми детям для анализа.

Включение в занятия заданий для анализа слов, способствует развитию фонематического восприятия, совершенствует умение анализировать односложные и многосложные слова. Для формирования у детей отчетливого представления о месторасположении звука в слове мы используем игру «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях как, начало, середина и конец слова, мы использовали следующий прием: мелом делим доску на три части, показывая, где начало, где середина и где конец слова. Расположение слова на доске даем слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков.

В конце I периода обучения большинство детей не только хорошо усвоили изучаемые звуки, но и умеют их выделять и определять их место в слове, усвоили следующие соответствующие звукам буквы: а, у, о, ы, э, п, Т, к, х, л, с, м, н.

В конце I периода обучения многие дети уже могли читать, написать слоги и короткие слова под диктовку. Для чтения и записи мы использовали слова из пройденных букв.

Во II периоде работа по анализу и синтезу слов несколько усложняется. На каждом занятии, помимо программного материала, мы разбирали по 5-6 слов. Дети выполняли слоговой, звуковой и буквенный анализ слов.

В своей работе мы воспитывали у детей последовательность и целенаправленность в выполнении задания. Для этого каждому ребенку предлагали сразу несколько заданий: определить количество слогов в данном слове, разобрать звуковой и буквенный состав каждого слова.

С середины II периода обучения, т.е. в январе, мы включаем словарные диктанты. Дети уже могут писать под диктовку слова и выполняют эту работу очень старательно и с удовольствием.

 

Заключение

 

Упражнения в последовательном вычленении и сочетании звуков в словах различной слоговой структуры в детском саду для детей с общим недоразвитием речи, где обучение проводится по коррекционно-развивающим программам, являются одним из основных направлений разнообразной по своим видам работы обучению грамоте, направленной на формирование умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отельные звуки, а также на формирование у них умений последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Практические упражнения на индивидуальных и фронтальных занятиях по звуковому анализу слов предваряют обучение грамоте.

В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что низкая сформированность навыков звукового анализа слова у дошкольников с ОНР объясняется недоразвитием произносительной стороны речи вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, а также несформированностью когнитивных предпосылок.

Мы отметили, что одним из решающих условий успешного формирования навыков фонематического анализа является систематическая тренировка детей на индивидуальных занятиях и уроках. При этом на индивидуальных занятиях должен присутствовать элемент занимательности, специальные упражнения, наглядно моделирующие операции звуковой состав слова основе материализованных опор: широко использоваться опорно-сигнальные таблицы, схемы, сигнальные карточки и т.п. Виды работы и методы обучения звуковому анализу слова на занятиях не должны постоянно дублироваться.

Таким образом, высказанная нами гипотеза о том, что обучение грамоте дошкольников с ОНР возможна при следующих условиях поэтапного формирования навыков фонематического анализа использованием специфических приемов формирования этого навыка нашла свое убедительное подтверждение.

 

 

Список литературы

 

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Бородич А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

.   Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. - М.: «Школа - Пресс», 1999.

.   Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи Дефектология, 1990, №4.

.   Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. - М., 1975.

.   Воспитание и обучение детей с расстройствами речи Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972.

.   Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.

.   Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 1998.

.   Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1998.

.   Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.

.   Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958.

.   Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

.   Леонтьев.А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969.

.   Логопедия Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2002.

.   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

.   Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

.   Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М., 1994.

.   Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1979

.   Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

.   Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1984.

.   Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - М., 1999.

.   Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998

.   Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование лексико-грамматических представлений. - СПб., 1999

.   ФиличеваТ.Б., Чевелева НА., Чиркина ГЛ. Нарушение речи у детей. - М., 1993.

.   Филичева Т.Е., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

.   Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991.

.   Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1993.

.   Хрестоматия по логопедии: В 2 т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997.

.   Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Теоретические основы обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи