Анализ результатов уровня тревожности после реализации программы

 

Для повторного выявления уровня тревожности у экспериментальной и контрольных групп использовались следующие методики:

Для детей:

·   “Тест тревожности” Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен

·   Наблюдение по опроснику для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Родителям предлагались:

·   Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Воспитателям предлагался:

·   Опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Родители

Результаты повторного исследования используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представленный родителям в таблице 8.

 

Таблица 8. опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
	4,8	26%	3,9	20%

 

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 4,8 - это 26%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности существенно снизились до 3,9 баллов, что соответствует 20%.

 

Таблица 9. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
Контрольная группа	3,8	19%	3,7	18%
Экспериментальная группа	5,7	37%	4,2	21%

 

Показатели тревожности у контрольной группы практически не изменились. А в экспериментальной группе изменения существенны. С 5,7 до 4,2 баллов. С 37 % до 21%. Родители детей экспериментальной группы отмечают, что дети стали более уверенные в себе. Они меньше говорят о напряженных ситуациях и меньше жалуются на страшные сны.

Воспитатель:

Результаты повторного исследования используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представленный воспитателю в таблице 10.

 

Таблица 10: опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко.

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
	4,4	22%	3,6	18%

 

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 4,4 - это 22%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности снизились до 3,6 баллов, что соответствует 18%.

 

Таблица 11. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
Контрольная группа	3,7	18%	3,7	18%
Экспериментальная группа	5,2	26%	3,5	18%

 

Показатели тревожности у контрольной группы не изменились. У одних детей критериев тревожности стало больше, у других меньше. Средний результат по группе оказался неизменным. А в экспериментальной группе изменения существенны. С 5,2 до 3,5 баллов. С 26 % до 18%. Воспитатель отмечает, что дети экспериментальной группы стали более уверенные в себе. Они спокойнее ведут себя на занятиях. С интересом приступают к новым заданиям. Дети стали менее плаксивы и более внимательны.

Дети:

Результаты повторного наблюдения используя опросник для выявления тревожности у ребенка Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко представлены в таблице 12:

 

Таблица 12. Наблюдение.

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
	8,2	41%	5,8	29%

 

По данным таблицы мы видим что до эксперимента средние показатели тревожности были 8,2 - это 41%. После проведения коррекционно - развивающей программы показатели тревожности существенно снизились до 5,8 баллов, что соответствует 29%.

 

Таблица 13. сравнительных результатов контрольной и экспериментальной групп.

Среднее значение	Показатели тревожности
	До эксперимента		После эксперимента
	В баллах	В %	В баллах	В %
Контрольная группа	7,5	44%	7	35%
Экспериментальная группа	8,8	38%	4,7	23%

 

Мы видим по данным таблицы, что показатели тревожности в контрольной группе не существенно, но изменились. Это 7,5 (44%) и 7 баллов (35%). Эти изменения мы связываем с тем, что работа с воспитателем была проведена в начале эксперимента, а она работает со всей группой, куда включены не только экспериментальная, но и контрольная группа. Дети контрольной группы стали увереннее и спокойнее вести себя на занятиях. У них снизился страх перед новыми заданиями. Дети стали чуть более внимательными.

В экспериментальной группе показатели тревожности более существенные. Они снизились с 8,8 баллов (38%) до 4,7 баллов (23%). Наши наблюдения выявили, что дети экспериментальной группы стали более спокойными и уверенными в себе. Они уверенно берутся за новое задание без лишнего беспокойства. На занятиях более внимательные. Дети меньше расстраиваются и плачут. Они перестали рассказывать о страшных снах.

Результаты повторного исследования детей с использованием «Теста тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) представлены в таблице 14.

 

Таблица 14: Уровень общей тревожности старших дошкольников после проведения эксперемента. (см. приложение 1)

Испытуемый № п/п	Показатели тревожности						Общая тревожность
	Ребенок-ребенок		Ребенок-Взрослый		Ситуация одиночества
	баллы	%	баллы	%	баллы	%	баллы	%
Среднее значение:	2	47%	2,9	58%	1,8	46%	6,8	48%

 

После проведения коррекционно - развивающей программы уровень тревожности снизился по всем показателям: это и в отношениях ребенок-ребенок, и в отношениях со взрослыми, и в ситуации одиночества, и общая тревожность.

Сравнительная характеристика «Теста тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) представлены в таблице 15.

 

Таблица 15.

Испыт	Показатели тревожности
	Реб.-реб.				Реб.-взрос.				Сит. один
	до		после		до		после		до		после
	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%
Среднее значение:	2,6	53	2	47	3,3	65	2,9	58	2,3	58	1,8	46

 

Из данных таблицы видно, что среднее значение по всем показателям снизилось. Наиболее яркие и значимые изменения произошли в ситуации одиночества. Это связано с тем, что детям стало комфортнее и в отношениях с детьми, и в отношениях со взрослыми. Особенно снизился показатель тревожности в отношениях с детьми. И как результат снижения тревожности по всем показателям - это снижение и общей тревожности.

Однако это средние показатели по группе. Но в эксперименте участвовали 2 подгруппы: контрольная и экспериментальная. Необходимо просмотреть изменения данных групп в отдельности

 

Таблица 16 сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп до и после проведения коррекционно - развивающих занятий.

Испыт.	Показатели тревожности
	Реб.-реб.				Реб.-взрос.				Сит. один
	до		после		до		после		до		после
	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%	Б.	%
Контрол группа	2,5	50	2,5	50	3,2	63	3	60	2,3	58	2,2	54
Эксперимент группа	2,8	57	1,5	30	3,3	67	2,8	57	2,3	58	1,5	38
Среднее значение	2,6	53	2	47	3,3	65	2,9	58	2,3	58	1,8	46

 

По данным таблицы мы видим, что изменения произошедшие в контрольной группе не значительны. Не много снизилась тревожность в отношениях ребенок - взрослый и в ситуации одиночества. Как следствие не большое снижение общей тревожности. У одних детей показатели стали чуть ниже, у других чуть выше. В целом картина существенно не изменилась.

В экспериментальной же группе тревожность по всем показателям существенно снизилась. Наибольшее снижение тревожности в ситуации ребенок-ребенок.

Диаграммы на рисунках 2 и 3 сравнительная характеристика контрольной и экспериментальной групп до и после проведения коррекционно - развивающих занятий.

 

Рисунок 2.

 

Рисунок 3.

Полученные значения указывают во первых на то, что организация специальных развивающих занятий в комплексе педагогических мероприятий способствует снижению общей тревожности и тревожности в общении со сверстниками. Что и доказывает нашу гипотезу. Во вторых дети экспериментальной группы стали более спокойными и уверенными в себе. Они уверенно берутся за новое задание без лишнего беспокойства. Дети меньше расстраиваются и плачут. Они перестали рассказывать о страшных снах.

Все полученные результаты были подвергнуты математической обработке в статистической программе SPSS.

1. Был проведен сравнительный анализ показателей у испытуемых экспериментальной и контрольной групп до реализации программы с использованием непараметриеского критерия Манна-Уитни. Достоверно значимых различий в показателях не выявлено.

 

Таблица 17. Сравнение средних значений показателя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп до реализации программы.

Показатели	Среднее значение		U критерий	Уровень значимости p<0,05
	Эксп. гр.	Контр. гр.
Ребенок-ребенок	2,83	2,5	16	-
Ребенок-взрослый	3,33	3,17	16	-
Ситуация одиночества	2,33	2,33	18	-
Общая тревожность	8,5	8	17	-

 

Рисунок 4.

 

Нами были взяты группы с примерно равными значениями по всем показателям, но чуть превышающие в экспериментальной группе, где тревожность выше, хоть и не на много. Эти данные подтверждает и математическая обработка.

2. Был проведен сравнительный анализ показателей у экспериментальной группы до и после реализации программы с использованием критерия Вилксона.

Были получены достоверно значимые изменения по показателям:

)   Ребенок-ребенок

)   Ситуация одиночества

)   Общая тревожность

По показателю 2) ребенок - взрослый наметилась тенденция к значимости.

 

Таблица 18. Динамика изменения показателей у испытуемых экспериментальной группы до и после реализации программы.

Показатели	Среднее значение		Уровень значимости р<0,05
	До	После
1. Ребенок-ребенок	2,83	1,5	р=0,039
2. Ребенок-взрослый	3,33	2,83	р=0,08-тенденция
3. Ситуация одиночества	2,33	1,5	р=0,05
4. Общая тревожность	8,5	5,67	р=0,027

 

Рисунок 5.

 

Внутри экспериментальной группы изменения являются достоверно значимыми в отношениях ребенок-ребенок, в ситуации одиночества и общей тревожности. По этим показателям тревожность у детей существенно снизилась. В отношениях ребенок-взрослый наметилась тенденция к значимости. Тревожность снизилась, но пока что является статистически значимой. Хотя и близка к этому. Причиной того что тревожность детей в отношениях со взрослыми не на много снизилась мы считаем не выполнение воспитателем всех рекомендаций, но главное - не желание многих родителей помочь детям в снижении тревожности, не желание признавать наличие данной проблемы.

3. Был проведен сравнительный анализ внутри контрольной группы до и после реализации проекта с использованием критерия Вилксона.

Достоверно значимых изменений в показателях не выявлено.

 

Таблица 19. Динамика изменения показателей у испытуемых контрольной группы до и после реализации программы.

Показатели	Среднее значение		Уровень значимости р<0,05
	До	После
1. Ребенок-ребенок	2,5	2,5	р=1
2. Ребенок-взрослый	3,16	3	р=0,317
3. Ситуация одиночества	2,33	2,17	р=0,317
4. Общая тревожность	8	7,67	р=0,414

 

Рисунок 6.

 

Изменения произошли в контрольной группе не значительные. По одним показателям тревожность чуть повысилась, по другим - чуть снизилась. Отношения ребенок-ребенок остались на прежнем уровне. Отношения ребенок - взрослый снизились. Причина лежит в том, что с воспитателем, работающим на группе, была проведена работа. Она реализовывала часть программы по снижению тревожности в экспериментальной группе корректируя всю свою работу во всей группе. Тем самым создавая благоприятную психологическую атмосферу для всех детей как экспериментальной, так и контрольной групп. Это же, на наш взгляд, привело к снижению тревожности в ситуации одиночества. И как следствие снижение общей тревожности детей. Статистически не значимо, но тем не менее есть.

4. Был проведен сравнительный анализ показателей у экспериментальной и контрольной групп после реализации программы.

Достоверно значимых различий не выявлено.

 

Таблица 20. Сравнение средних значений показателя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп после реализации программы.

Показатели	Среднее значение		U критерий	Уровень значимости p<0,05
	Эксп. гр.	Контр. гр.
Ребенок-ребенок	1,5	2,5	12	-
Ребенок-взрослый	2,83	3	17,5	-
Ситуация одиночества	1,5	2,16	9	-
Общая тревожность	5,67	7,67	11	-

 

Рисунок 7.

 

Хотя полученные данные сравнения средних значений у испытуемых экспериментальной и контрольной групп после реализации программы не являются статистически значимыми, тем не менее мы видим, что тревожность в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной. Возможно если программу сделать более длинной и реализовывать ее на протяжении более долгого времени - разница между показателями групп станет существенно разной.

На наш взгляд не мало важно, что тревожность существенно снизилась внутри экспериментальной группы, что говорит о действенности, но при этом недостаточности программы.

Таким образом мы считаем, что на результаты полученные при реализации программы повлияло:

1) Работа с воспитателем группы:

·   Воспитатель перестала сравнивать детей друг с другом.

·   Чаще начала хвалить детей, при этом говорила за что конкретно хвалит.

·   Постаралась учитывать индивидуальные особенности и возможности детей при выполнении заданий. Давала задания разной сложности и оказывала помощь при затруднении.

·   Исключила из речи выражения говорящие о неуспешности ребенка: «Вот провертелся и не успел…», «Меньше надо было отвлекаться…», «Ты просто не хотел подумать…» и т.п.

·   Перестала говорить при детях о том, что кого то из них относит к слабым, а кого то к сильным.

·   Участие в семинарах практикумах, где узнала об особенностях тревожных детей, причинах вызывающих тревожность, способах ее предупреждения и снижения.

·   Постоянный контроль воспитателя в соблюдении рекомендаций экспериментатором.

На наш взгляд наиболее действенным для детей при работе с воспитателем оказалось - это исключение сравнения детей друг с другом и учет индивидуальных особенностей и возможностей детей при выполнении заданий. Это повлекло что дети стали лучше заниматься, спокойнее справляются с заданиями. Как следствие естественное стремление педагога их похвалить. Раз дети стали справляться с заданиями - они более внимательные и быстрее все выполняют. Некоторые дети которых воспитатель считала слабыми начали подтягиваться к более сильным.

Работа с воспитателем группы дала снижение показателей в отношениях ребенок - взрослый не только у экспериментальной, но и у контрольной группы.

Однако педагог учитывала не все рекомендации. Она отказалась сделать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек ссылаясь на размеры группы, которая служит еще и спальней детям. Однако она согласилась помогать мальчикам и девочкам разрешать их конфликты, а не разгонять по их зонам. Так же она специально не организовывала сюжетно - ролевые игры общие для мальчиков и девочек. Но предлагала включать в игры разных детей. Если бы программа началась раньше и была бы более продолжительная возможно некоторые дети бы выровнялись, а более слабые подтянулись. Участие же в семинарах - практикумах позволило воспитателю понять проблему детей. Что не их вина во не внимательности, слезливости, неуверенности в себе и другое, а их беда. Что на этих детей не надо давить, а наоборот оказать помощь и максимальную поддержку и внимание.

)   Работа с родителями экспериментальной группы:

·   Была проведена консультация для родителей где они узнали о некоторых особенностях своих детей, возможных причинах тревожности.

·   Родителям было предложено поучаствовать в программе в совместных с детьми занятиях. Но все родители наотрез отказались ссылаясь на грудных детей, высокую занятость и просто считая что у его ребенка все в порядке, а если нет, то они сами разберутся.

·   Все родители получили памятки с рекомендациями по взаимодействию с тревожными детьми.

Наиболее результативной на наш взгляд была консультация. Где была создана благоприятная успокаивающая обстановка. Здесь родители получили максимум информации и рекомендации по взаимодействию с их детьми. Предложение же поучаствовать в программе получило отказ.

)   Работа с детьми:

·   Состояла в реализации 26 занятий продолжительностью каждое по 30 минут. Занятия состояли из игр снижающих тревогу и страхи, повышающих самооценку, снижение мышечного и психологического напряжения.

Наиболее результативными оказались игры снижающие страхи и повышающие самооценку. Если до реализации программы дети постоянно говорили о страшных, пугающих их снах, то после реализации программы детям практически перестали сниться страшные сны. А если и снились - то они в них становились победителями. Например: мальчик экспериментальной группы рассказывает, что ему приснилось, что на него напало очень много клещей. Но он залез на дерево, взял большую палку и бил… и бил клещей… и победил их всех. Дети стали более уверенные в себе. Если раньше при получении нового задания они говорили: «Я не смогу…», «Я не знаю как…» и т.п. То после реализации программы дети стали говорить получая новое задание: «Я попробую сделать сам…», «Я знаю как сделать…», «Я сделаю сам, только вы мне не много подскажите…». Под словами «подскажите» дети обычно просто уточняют некоторые не понятные им параметры задания. А выполняют его самостоятельно. Очень гордясь успешным результатом: «Я ж говорила что смогу сделать». Дети начали браться за совсем не знакомые дела и задания. Трудные и не всегда понятные. Просто сразу просят, чтобы им не много воспитатель помог их выполнить. В ситуациях когда дети не могут самостоятельно справится с заданием раньше бы заплакали, а теперь напрягаются и стараются расслабиться. Закрывают глаза и глубоко и ровно дышат. Видно как они стараются расслабить все части тела. Затем открыв глаза вновь берутся за задание. Если вновь не получается - просят помощи у педагога.

 

Заключение

 

Психическое здоровье - фундамент духовного развития ребёнка. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей. Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии.

Опыт работы в дошкольном образовательном учреждении показывает, что около 47% детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень тревожности и 29% - уровень близкий к высокому, в ситуациях, связанных с общением со сверстниками, взрослыми.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований. Особенно опасным в этом отношении, является старший дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации.

Нами в целях коррекции высокого уровня тревожности был проведен комплекс мероприятий коррекционноно-развивающего характера для детей и просветительско - обучающего для педагогов и родителей.

Анализ полученных результатов показал что организация специальных развивающих занятий в комплексе педагогических мероприятий способствует снижению общей тревожности и тревожности в общении со сверстниками. Однако снижение тревожности не является статистически значимым в связи с недостаточной продолжительностью программы. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследований об успешной коррекции уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста посредством игр, подтвердилась лишь частично. Тревожность у детей снизилась, но не достаточно для того чтобы говорить о достоверности данных.

Рекомендации воспитателю по взаимодействию с тревожными детьми:

·   Не сравнивать детей друг с другом.

·   Чаще детей хвалить говоря за что.

·   Сделать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек.

·   Организовывать сюжетно - ролевые игры общие мальчиков и девочек.

·   Учитывать индивидуальные особенности и возможности детей при выполнении заданий.

·   Если ребенок не справляется - помочь ему, но так чтобы к результату он пришел сам.

·   Не использовать выражения говорящие о неуспешности ребенка: «Вот провертелся и не успел…», «Меньше надо было отвлекаться…», «Ты просто не хотел подумать…» и т.п.

·   Не говорить при детях о том, что кого то из них воспитатель относит к слабым, а кого то к сильным.

·   Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

·   Демонстрировать образцы уверенного поведения, быть во всем примером ребенку.

·   Не предъявлять к ребенку завышенных требований.

·   Быть последовательными в воспитании ребенка.

·   Стараться делать ребенку как можно меньше замечаний.

·   Использовать наказание лишь в крайних случаях.

Рекомендации родителям по взаимодействию с тревожными детьми:

·   Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

·   Не сравнивайте ребенка с окружающими.

·   Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

·   Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

·   Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

·   Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

·   Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

·   Будьте последовательны в воспитании ребенка.

·   Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

·   Используйте наказание лишь в крайних случаях.

Рекомендации для организатора:

·   Взять в детский сад психолога для слежения за психическим состоянием детей и своевременной коррекции отклонений.

·   Проследить за тем, чтобы воспитатель группы продолжал придерживаться всех рекомендаций.

·   Помочь создать в группе зону для совместных игр мальчиков и девочек.

·   Организовать просветительскую работу, направленную на коррекцию и профилактику тревожности детей, среди родителей.

·   Организовать кабинет, где у детей будет возможность расслабиться и снять напряжение под присмотром специалиста.

 

Литература

 

1. Анохин П.К. Эмоции. Большая медицинская энциклопедия. 2-е изд. 1964. т. 35.

.   Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. М. 1993.

.   Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. - Томск. 1995.

.   Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессовю - М.: Смысл, 1998.

.   Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М. Изд-во МГУ. 1976г.

.   Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. Собрание сочинений, т. 6. Москва. Педагогика. 1984.

.   Запорожец А.В. Неверович Я.З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, N6, 1974.

.   Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка (тезисы доклада). Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси. 1971г.

.   Ильин Е. П. Эмоции и чувства. Питер. 2001 г.

10. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. Издательство: Речь <http://www.bookle.ru/publisher/569/>. 2006 год.

.   Кочубей Б. И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника М. Знание, 1998г.

.   Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М. 1971.

.   Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.I М. Педагогика. 1983.

.   Лобаскова М.М., Мухордова О.Е., Шрейбер Т.В. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста / Методическое пособие. Ижевск. 2005г.

15. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М. 2000г.

.   Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений. Психодиагностика. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС. 1998г.

17. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М. Российское педагогическое агентство. 1996г.

.   Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. “Психологическая наука и образование” 1998г. №2.

.   Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. М. ВЛАДОС. 1996г.

.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. Издательство «Питер», 2000 г.

.   Савина Е. Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. “Дошкольное воспитание”, 1996 г. №4

.   Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии. N 6. 1982г.

.   Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога - родителям. Москва. Педагогика - Пресс, 1995 г.

.   Хухлаева О. В. Коррекция <http://artem09.ru/a/234/artem09_234_02785_1.htm> нарушения <http://artem09.ru/a/237/artem09_237_00478_1.htm> психологического <http://artem09.ru/a/239/artem09_239_05968_1.htm> здоровья <http://artem09.ru/a/231/artem09_231_01019_1.htm> дошкольников <http://artem09.ru/a/228/artem09_228_02055_1.htm>. Учебное <http://artem09.ru/a/243/artem09_243_01138_1.htm> пособие <http://artem09.ru/a/239/artem09_239_03356_1.htm>. Издательство: Академия. 2003г.

.   Чистякова М.А. Психогимнастика. Просвещение: ВЛАДОС. 1995г.

.   Широкова Г. А. Жадыко Е. Г. Практикум для детского психолога. Издание 4. Ростов-на-Дону. Феникс. 2006г.

.   Якобсон П.М. Психология чувств. М. АПН РСФСР, 1958г.