Проблема личности в психолого-педагогической литературе

Проблема личности в психолого-педагогической литературе

Концепции личности

 

В.Д. Шадриков пишет, что анализ происхождения человечности позволяет сформулировать эволюционную концепцию личности, суть которой заключается в следующих положениях:

·         - анализ личности современного человека должен осуществляться исходя из основных качеств проточеловека. В качестве таковых прежде всего выступают базовые инстинкты: сохранение вида и сохранение индивида;

·         - в инстинктах целесообразно различать (по Крегу) два основных элемента: побуждение (drive), требующее удовлетворения, и поисковое поведение (appetitivebehavior), которое складывается из двигательной активности и завершающего акта;

·         - в качестве базовых источников внутренней активности можно выделить: пищевую мотивацию, половую мотивацию, исследовательскую активность, стремление к доминированию, агрессивность, защиту территории, обустройство места обитания, игру;

·         - любая поведенческая реакция формируется при участии как генетического фактора, так и всей совокупности условий среды;

·         - первой критической точкой в эволюции человека стал переход от инстинктивного поведения к интеллектуальному: на смену инстинкту пришли психические функции; в инстинктивном поведении произошел разрыв мотивации и поискового поведения; на базе основных биологических мотиваций, составляющих динамическую основу инстинкта, развивалась система надстроечных мотиваций; поисковое поведение стало строиться на широкой информационной основе, поставляемой развитыми психическими функциями;

·         - развитие интеллектуального поведения привело к появлению второй критической точки в эволюции человека: сформировались речь и язык; появилось понятийное мышление и понятийное сознание; произошло осознание своих отношений с членами малой группы; стала формироваться мораль малой группы (закрытого общества); формируется социальный интеллект; появился труд, как форма осознанного существования человека; произошло осознание добра и зла;

·         - появление языка и речи стало третьей критической точкой в развитии человека: психические процессы стали протекать на двух уровнях: подсознательном и сознательном; появилась возможность осознавать свое поведение и его последствия;

·         - развитие интеллектуального поведения привело к четвертой критической точке в развитии человека - появляется труд: труд выступает мощным средством развития всех психических функций человека; формируются человеческие способности; увеличивается достаток общества, происходит его индивидуализация; формируются предпосылки открытого общества; ослабевают требования морали к поведению индивида, растет моральная ненадежность общества;

·         - осознание добра и зла, появление табу и моральных запретов и одобрений стало пятой критической точкой в развитии человека и человечества: осознание добра и зла привело к развитию духовности человека, мотивация поведения становится моральной; природное мышление становится моральным; развитие духовных качеств человека приводит к одухотворению его природных качеств; у духовно развитого человека каждая психическая функция моральна и интеллектуальна; появляется моральная ненадежность поведения человека как следствие борьбы природных мотиваций и моральных детерминант, носителем морали всегда выступает малая группа и общество, субъект же только присваивает эту мораль; формируется духовная культура (религия, искусство, наука, техника).

В своем системном проявлении отмеченные факторы приводят к формированию и развитию человечности.

Понять конкретную личность можно только в том случае, если иметь в виду эволюцию человечности.

Н.В. Нижегородцева отмечает, что в современных исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой - принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности. В отечественной психологической и педагогической литературе традиционно используется термин «готовность детей к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и других известных психологов и педагогов. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка [7,16,4,2,45].

Среди современных теорий школьной готовности в рамках этого подхода заслуживает внимания концепция готовности к учению («ReadinessforLearning») Дж. Брунера, исходное положение которой автор сформулировал следующим образом: наше познание связано с чувствами и двигательной активностью: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через них. Поэтому сенсомоторное отображение действительности - решающее в детские годы жизни. К нему вскоре добавляется так называемое тоническое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов. Такое представление мира с помощью мысленных образов служит первым шагом к символическому представлению и характерно для школьного возраста. Готовность ребенка к усвоению знаний обусловлена не только и не столько запасом готовых знаний, сколько «восприимчивостью к обучению», его обучаемостью. На внутреннее сходство «биогенетического» и «социогенетического» подходов в психологии указывал в свое время С.Л. Рубинштейн, отмечая, что в том и в другом случае саморазвитие человека представляется как стихийный процесс, который совершается самопроизвольно («самотеком»), независимо от сознательной деятельности человека. Развитие ребенка Рубинштейн рассматривал не как продукт взаимодействия различных внешних факторов, а как становление активного и сознательного субъекта человеческой истории, включенного в многообразные отношения с окружающим. В процессе развития обучение играет ведущую роль, это значит, что ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. Сущность психического развития на той или иной возрастной ступени может быть раскрыта в полной мере только посредством анализа собственной активности ребенка, его деятельности, раскрытием внутренних противоречий между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом уровне развития и тем новым содержанием, которым он овладевает. «В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается».

Концепции содержат детальный анализ отдельных аспектов развития ребенка дошкольного возраста в отношении требований школьного обучения и представляют известный научный интерес.

На развитие системных идей оказали свое влияние различные структурно-уровневые концепции. Наиболее полный критический обзор исследований данного направления содержится в работе М.С. Роговина [28]. Существенным методологическим приобретением структурно-уровневого подхода является положение об иерархии уровней, об их взаимном влиянии, взаимодействии, взаимоотношении. В качестве примеров структурно-уровневого подхода можно привести психоаналитическую концепцию 3. Фрейда [37], теорию «функциональных уровней» П. Жане [11]. Однако, как справедливо отмечает М.С. Роговин, структурно-уровневые концепции этого периода были в значительной мере умозрительными и «ни в одной из них не показан возможный психологический механизм уровневой динамики внутри сложившейся или складывающейся системы психики».

Н.В. Нижегородцева говорит, что формирование готовности ребенка к школе мы рассматриваем как формирование психологической системы учебной деятельности. Выделение и осознание учебных задач и способов их достижения является важной предпосылкой формирования у ребенка действий самоконтроля и самооценки, способности произвольно управлять своей деятельностью.

Когнитивные особенности.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость - он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

Развитие речи. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с новым для него видом речи - письменной речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие.

Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое значение.

Развитие представлений. Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Развитие внимания. Внимание ребенка становится произвольным. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание. Происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс.

Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Механическая память развивается очень быстро, словесно-логическая медленнее.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Аффективная сфера.

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения - он начинает учиться в школе.

По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми, чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию. Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит. Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений - отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

В 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

В этом возрасте возникает проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.

По мнению И.В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере: агрессивные дети; эмоционально-расторможенные дети; слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.

Следует отметить, что неадекватные аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.

Мотивационная сфера.

В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов - от взрослых к сверстникам. Соответствие их стандартам, правилам и нормам очень важно для ребенка.

Так, если в 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5%, то к 10 годам он падает на 14,1%. При этом особенно значительно (с 17,9 до 6,5%) снижается интерес ребенка к родителям. В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам - с 25,2% у 9-летних до 46,9% у 10-летних. Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса), организационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного.

Как правило, подобные группы почти всегда состоят из представителей одного пола (гомосоциальный характер). Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества.

Возникновение просоциального поведения (позитивного, конструктивного, социально полезного), мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода. Также начинает проявляться эмпатиия. Просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития, и именно период среднего детства становится определяющим для полноценного формирования данного компонента мотивационной сферы ребенка.

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Первоклассников интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. К 3-4-му классу, по мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. В этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником» (характерный только для первого года обучения в школе). Это предопределяется внешней атрибутикой статуса школьника - различными учебными принадлежностями, ранцем и т.п. Мотив хорошей отметки. Зачастую отметка из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом. Этому отчасти способствуют и взрослые (родители, знакомые, а часто и незнакомые), интересуясь у детей их отметками в школе и выражая удовлетворение лишь самыми высокими. Другие же отметки вызывают у них реакцию разочарования, которая автоматически травмирует ребенка. Мотив утверждения себя в классном коллективе или мотива соперничества, конкуренции, что свидетельствует о все еще эгоцентрической позиции ребенка; стремление к превосходству и признанию сверстниками.

Познавательная активность детей этого возраста выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом возрастном этапе. При этом особую привлекательность для них имеют запретные зоны (свалки, кладбища, подвалы и т.п.). Групповое посещение подобных мест является одной из самых ранних попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить значимые элементы окружающей среды и сформировать свой, детский миф о мире. Такие «походы» дают ребенку возможность пережить, прочувствовать экзистенциальный ужас, соприкоснуться с неизвестным, а затем и совладать с ним. Кроме того, это становится своего рода испытанием на храбрость и одновременно ее тренировкой. Эти «похождения» дают возможность ребенку удовлетворить свои исследовательские инстинкты, желание личного самоутверждения, а также выяснить «статус» каждого участника в групповой иерархии, потому что пределы возможностей каждого наглядно проявляются в том, где и когда кто останавливается. Посещение свалок и помоек может удовлетворять также агрессивным желаниям ребенка (которые он по той или иной причине не может выразить в обычной жизни): на помойке вещи можно бросать, пинать, ломать, топтать, то есть, не преступая законов общества, предаться деструктивным инстинктам. С другой стороны, помойка - поле творческих экспериментов, где в полной мере используется детское креативное, изобретательское мышление, где из обломков старого создается новое и обычные вещи обнаруживают новые свойства и области применения [24].

Развитие Я-концепции.

Среднее детство - это период, когда у ребенка особенно выражена потребность в двигательной активности. Совершенное владение своим телом, развивающееся у детей на протяжении всего этого периода, наделяет их чувством «Я могу» и, безусловно, оказывает мощное воздействие на формирование Я-концепции ребенка, его самооценки. У детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. При поступлении ребенка в школу формируется Я-образ ученика. Ребенок с готовностью принимает свой новый статус ученика, так как в нем содержится общественная значимость. Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность. В том, что касается его собственного тела, внешние его признаки обусловливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки. Наибольшей популярностью среди детей младшего школьного возраста пользуются дети мезоморфного (стройный, сильный) и эктоморфного (высокий, худой) телосложения. Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного (полный) типа, другие дети реже выбирают в качестве товарища, поэтому у такого ребенка часто наблюдается негативное отношение к своему телу, неприятие образа своего физического Я.

Взаимодействие эмоционального (знания человека о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Положительные подкрепления учебной деятельности школьника не являются гарантией позитивности его самооценки, но повышают вероятность этого. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. Низкая самооценка заставляет ребенка активно избегать проявления своих достижений, так как его действия, несовместимые с самооценкой, порождают у него дискомфорт и тревожность. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя. Он должен оказывать ему поддержку, избегать неконкретных негативных суждений, давать ребенку возможность отстаивать свое мнение.

Развитие более высокой самооценки происходит по двум механизмам:

1. Ребенок не опасается быть отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.

2. Он уверен, что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.

В конечном же итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.

Особенность самосознания детей групп социального риска состоит в их «диффузной самоидентичности» («рассеянное», «размытое» восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому (к его телу и духовному содержанию), т.е. комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я», требующей своевременной психотерапевтической помощи). С точки зрения многих зарубежных и отечественных авторов, объяснением этих аномалий личностного развития является искажение детско-родительских отношений, «нарушения нормального процесса идентификации ребенка с родительскими требованиями и идеалами, обеспечивающими ему личностный рост, зрелость и социальную адаптированность взрослого человека».

Поведенческие особенности.

С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации - семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

1. Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

2. Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

.   Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

.   Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации [8].

.   Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.д. Во взаимодействии детей с предметами окружающего мира имеются определенные различия между мальчиками и девочками.

У девочек выражено стремление поставить предмет или обломок предмета себе «на службу», «приспособить их качества к своим целям». Они в большей мере стараются сохранить, сберечь. В их личном окружении, играх, манипуляциях с объектами важна эстетика, «организация красивого целого из элементов».

Мальчикам же больше свойственнааналитичность, стремление подвергнуть найденный предмет разнообразным испытаниям - огнем, ударом. Огонь и взрывы вообще чрезвычайно привлекательны для мальчиков. Поджигать, плавить, производить сильный шум, звон, грохот - привилегия мальчиков.

Достаточно много времени они заняты и игрой, где все большее место занимает соревнование. Мальчики играют с солдатиками, машинами, ракетами, самолетами, игрушечным оружием. Девочки - с куклами, игрушечной посудой и мебелью, в игры со скакалкой, в «классики».

В этом возрасте продолжает совершенствоваться тонкая моторика ребенка. В 1-м классе многие дети еще неуверенно пользуются карандашом и ручкой. Их тонкие движения еще неловки и угловаты. Однако очень быстро дети овладевают навыками письма, и к 4-му классу подавляющее большинство детей не только бегло пишут, но и рисуют.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Формируется чувство умелости.

Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, где осуществляется познавательная предметная деятельность, формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива».

Появляются типы отношений, как лидерство и дружба.
Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте[51].

 

 

Список литературы

 

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1968. - 339 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

.   Божович Л.И Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 122-131.

.   Вейнингер О. Пол и характер. М.: Терра, 1992.

.   Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

.   Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

.   Давыдов В.В.М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 601 с.

.   Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

.   Елесеев О.П. Практикум по психологии личности. 3-е изд., перераб.-СПб.: Питер, 2010

.   Жане П. Психологический автоматизм. - М.: Изд-во А. Портнякова, 1913, - 141 с.

.   Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения, Феникс, 2009.-281 с.

.   Колесникова Г.И. и др. Специальная психология и педагогика. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

.   Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания школьников «Просвещение», Москва, 1976 г.

.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975.

.   Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, - 584 с.

.   Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

.   Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. - 583 с. - с. 471.

.   Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

.   Мухина В.С. Личность. Мифы и реальность. - Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007

.   Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2002.

.   Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.

.   Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2000

.   Осорина М.В., 1999

.   Петровский А.В. Общая психология 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1976 - 479 с.

Проблема личности в психолого-педагогической литературе