Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

 

Для эффективного психолого-педагогического сопровождения нам необходима информация об особенностях развития мотивационной, эмоционально-волевой сфер, а так же о коммуникативных особенностях учащихся, составивших выборку нашего исследования.

Необходимые данные, в первую очередь были нами получены в ходе предварительного изучения анализа, подготовленного школьным психологом в конце 2009-2010 учебного года. В нем содержатся материалы, раскрывающие особенности интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной готовности к переходу учащихся в среднее звено. На основании этих данных мы и определили класс, который более других нуждается в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации.

При помощи комплекса диагностических методик мы получили дополнительную информацию об учащихся данного класса на начало 2010-2011 учебного года.

Анализ результатом исследования учебной мотивации с использование методики «Ведущие мотивы учения» показал, что у учащихся данного класса учебные мотивы представлены следующим образом.

 

Таблица 2. Результаты исследования учебной мотивации (в %)

Количество человек	Мотивы учения
	Внутренние	Внешний	Социальные	Познавательные
Девочки (12)	18,6	25,9	29,6	14,9
Мальчики (15)	22,2	33,3	29,6	25,9
Всего 27 учащихся	40,8	59,2	59,2	40,8

 

Кроме того, ответы на вопрос «Почему ты учишься?» позволили определить направленность мотивации учащихся 5 класса Б:

У 22,2% - проявляется познавательный мотив учения («Учусь потому, что на уроке интересно», «Учусь потому, что хочу больше знать»),

У 14,8% - позитивный мотив учения («Учусь потому, что интересно быть среди друзей», «Учусь, чтобы доставить радость родителям»)

,8% учащихся указали такие мотивы, как «Учусь потому, что заставляют родители», и даже «Потому, что мама ничего не купит».

На начало учебного года интересы учащихся по учебным предметам распределились следующим образом:

Математика - 33,3%

Литературное чтение - 14,8%

Русский язык - 14,8%

География - 22,2%

История - 59,2%

Труд - 40,8%

Физкультура - 74%

Полученные данные позволяют не только выявить направленность интересов детей, но и указывает на необходимость лучше продумывать подачу учебного материала по «малоинтересным» для детей предметам таким образом, чтобы они перешли в разряд «интересных».

На вопрос о любимом занятии большинство ребят ответили: «Прогулка», «Игры на свежем воздухе», «Общение с друзьями», «Посещение компьютерных салонов».

Данные исследования учебной мотивации учащихся показали, что в данном классе необходимо осуществлять работу, направленную на развитие познавательных и внутренних мотивов. Эти мотивы способствуют развитию познавательной активности, повышению обученности и как следствие способствуют адаптации обучения в среднем звене. [23]

Исследуя особенности проявления школьной тревожности, мы использовали тест Филипса. Данные мы рассматривали с позиции общего показателя тревожности и каждый параметр школьной тревожности в отдельности, поэтому он был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин вызывающих данное эмоциональное состояние.

Определив общий показатель тревожности, мы составили таблицу данных (Приложение 2), которая помогла нам определить общий уровень тревожности ребенка в целом и ведущий параметр в частности.

Таким образом, мы смогли определить общий уровень школьной тревожности по трем критерия: высокий (В), повышенный (П) и норма (Н) в данном классе. На основании данных теста была построена и гистограмма общего уровня тревожности.

Гистограмма «Общий уровень тревожности»

 

Анализ уровня тревожности по каждому фактору представлен в процентах от общего числа учащихся.

 

Таблица 3. Сводная таблица результатов исследования уровня тревожности

№ п/п	Факторы тревожности	В	П	Н
1.	Общая тревожность в школе	14,9	74	11,1
2.	Переживания социального стресса	18,6	70,3	11,1
3.	Фрустрация потребности в достижении успеха	7,5	62,9	29,6
4.	Страх самовыражения	22,2	59,2	18,6
5.	Страх ситуации проверки знаний	22,2	62,9	14,9
6.	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	25,9	59,2	14,9
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	18,6	59,2	22,2
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	22,2	55,6	22,2

Анализируя результаты теста Филипса, мы отметили, что у наибольшего количества учащихся на момент исследования факторами высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих (25,9%), страх ситуации проверки знаний (22,2%), страх самовыражения (22,2%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (22,2%).

Это может быть обусловлено еще тем, что пятиклассники столкнулись с новыми условиями обучения: кабинетная система обучения, вместо одного учителя - несколько учителей-предметников, новый социальный статус, круг общения заметно расширился, а так же определенными личностными особенностями учащихся. [31]

Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материалами сборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей» под редакцией В.И. Андреева.

На каждого учащегося была заполнена таблица, в нее были занесены самооценка ученика, оценка класса, оценка учителя и выведен общий балл, позволяющий оценить уровень развития коммуникативных способностей. Результаты изучения коммуникативный способностей 5 класса Б представлены в сводной таблице. (Приложение №3).

Таким образом, мы смогли определить, что 22,2% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативный способностей, 18,5% - высокий уровень, а большинство детей - 59,3% имеют средний уровень развития коммуникативных способностей. Менее всего развиты у детей умение овладевать опытом других и эффективного применения этого опыта, а так же они испытывают трудности при распределении обязанностей в группе и руководстве группой.

Для исследования личностных особенностей учащихся мы использовали 12-факторный опросник Кэттела. Диагностика проводилась малыми группами, результаты были обработаны, на каждого ученика был составлен личностный профиль. Данные представлены в Приложении 4.

Полученные данные позволили нам определить личностный профиль каждого учащегося в отдельности, и класса, в общем. Личностный профиль учащегося был добавлен в контрольно-диагностические карты учащихся, которые хранятся у психолога школы. Также была составлена сводная таблица результатов по классу (Приложение 5).

Таким образом, общая картина по классу выглядит так:

Фактор А - 46,7% мальчиков и 25% девочек имеют низкие значения, что характеризует их как отличающихся недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении могут часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Оставшиеся, 63% детей, сочетают в себе эмоциональную общительность, теплое отношению к другим детям, но проявляют все-таки и недоверие, обидчивость и упрямство

Фактор В- у 46,7% мальчиков и 25% девочек преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик, они примитивно подходит к решению своих проблем, быстро утомляются. Учащиеся со средним значение по данному фактору обладают определенным уровнем логического мышления, при определенных условиях могут легко усваивать знания, но при этом могут быть рассеянны и невнимательны.

Фактор С - раскрывает эмоционально-волевую сферу детей. Большинство учащихся этого класса (88,9%) имеют среднее значение по этому фактору. Они реагируют на свои неудачи, бывает, что оценивают себя менее способными чем сверстники, но при этом имеют определенную подготовку к выполнению школьных требований, Учащие с низкими значениями характеризуются неустойчивостью настроения, плохо контролируют свои эмоции и легко ранимы.

Фактор D - 13,3% мальчиков и 8,3% девочек имеют значение оценку, что свидетельствует о повышенной возбудимости, чрезвычайной активности в сочетании с самонадеянностью, 66,7% всех детей характеризуется наличием определенного уровня беспокойства, отвлекаемости и недостаточностью концентрации внимания. 22,2% детей с низким значение по данному фактору отличаются эмоциональной уравновешенностью, сдержанностью.

Фактор Е - 11,1% из класса (только девочки) имеют выраженную склонность к самоутверждению, отличаются стремлением к лидерству и доминированию, 20% мальчиков и 16,7% девочек имеют низкие значения по данному фактору, что свидетельствует о наличие проблем в поведении, а желание быть лидером не находит реального воплощения. При этом 70,4% детей могут подчиняться требованиям взрослых, но некоторым формам социального взаимодействия им все же необходимо учиться.

Фактор F - склонных к риску и беспечный детей в данном классе не выявлено, при этом все же всего 11,1% учащихся благоразумны, рассудительны и осторожны, остальные 88,9% - отличаются некоторой активностью, энергичностью и оптимизмом.

Фактор G - 14,8% детей можно охарактеризовать как недобросовестных, безответственных, часто конфликтующих с родителями и учителями. 11,1% - целеустремленные, аккуратные и добросовестные учащиеся. 74,1% - отличаются некоторой несобранностью, отсутствием стойкой мотивации, при этом могут относиться с ответственностью лишь к некоторым поручениям.

Фактор H - подвергается наличие детей в классе (22,2%) чувствительных к угрозам, порицаниям, 77,8% детей со средним значением испытывают определенные трудности в общении со взрослыми и учителями, нет детей которые бы отличались смелостью и непринужденностью в общении со взрослыми.

Фактор I - 18,5% детей отличает эмоциональная сензитивность, богатое воображение и эстетические наклонности, 14,8% - более практичные и полагающиеся на себя. 66,7% детей имеют определенные мягкость и сентиментальность, но в некоторых ситуация могут реалистически подойти к решению в трудной ситуации.

Фактор О - 7,4% детей данного класса чувствуют себя спокойной, оптимистично, 22,2% обращают на себя внимание пониженным настроением, озабоченностью, легко выходя из душевного равновесия. 66,7% могут легко расстраиваться, характеризуются определенным уровнем тревожности, но при этом могут мобилизовать свои силы в определенный момент.

Фактор Q ₃ - 8,3% девочек хорошо понимают социальные нормативы, успешно овладевают требованиями окружающего мира, при этом 25,9% всех учащихся отличаются низким уровнем самоконтроля в отношении требований социальной среды, в нашем случае школы, они плохо организованы. 70,4% класса готовы при определенных условиях усваивать социальные нормы поведения и контролировать свое поведение.

Фактор Q ₄ - 11,1% учащихся характеризуются избытком побуждений, которые не находят практической разрядки, эти учащиеся также имеют низкую успеваемость, у 70,4% отмечается некоторое нервное напряжение и раздражительность в поведении, лишь 18,5% детей чествуют себя спокойно и невозмутимо.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностического обследования показали, что в данном классе для успешной адаптации необходимо проведение коррекционной работы, направленной на снижение уровня школьной тревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативных способностей, усвоения норм социального взаимодействия, ответственности и добросовестности.

Целью данного этапа эмпирического исследования являлось изучение влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.

Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.

В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено, что особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности.

У большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требует дальнейшей работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов; четко прослеживается тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена для развития и закрепления полученного результата.

Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование Т-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.

 

Заключение

 

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций. [2]

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой учащихся;

осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;

проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;

подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:

. Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

. Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.

. Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

. Профилактическая работа со всеми участниками образовательного процесса.

. Коррекционно-развивающая работа с учащимися.

. Аналитическая работа психолога.

Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение и комплексная программа.

С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители и учащихся.

Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строиться исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. На основе полученных данных выстраивается программу сопровождения. [5]

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.

 

Литература

адаптация школьник младший психологический

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. - 624 с.

2. Бабкунова О.Н. Особенности социально-психологической адаптации учащихся к школе / О.Н. Бабкунова // Вестник развития науки и образования. - 2008. - №1.

.   Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2002.

.   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

.   Богомолова Е.А. К вопросу об индивидуальных вариантах умственного развития младших школьников / Е.А. Богомолова // Психология и школа, 2009. - №3. С. 72-83.

.   Вачков И.В. В зеркале сказки // Школьный психолог, №21, 2001.

.   Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.

.   Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья (Текст): (Рук. Для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошк. и мл. шк. Возраста) / В.В. Ветрова; Пед. о-во России. - М.: (б.и.), 2009. - 187 с. - (Психология развития).

.   Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л.: Нева, 2002 - 147 с.

.   Володина Е.А. Функциональное состояние и адаптационные возможности организма школьников в условиях реформирования образования / Е.А. Володина, Е.Ю. Суетнова, Н.П. Сетко // Вестник оренбургского государственного университета. - 2005. - №11 (Прил.). - С. 72-76.

.   Вострокнутов Н.В. «Семья и дети» - тренинг коррекции детско-родительских отношений / Н.В. Вострокнутов, Н.К. Харитонова. - 2003. - С. 183.

.   Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. - М.: изд-во МГОПУ, 2005 - 116 с.

.   Горячева Т. Одаренные дети глазами нейропсихолога (Текст) / Татьяна Горячева; беседовала Ася Штейн // Здоровье школьника. - 2010. - №3. С. 16-18.

.   Грачева И.А. Коррекционно-развивающее пространство как средство оптимизации процесса интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / Грачева И.А. // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2009. - №2. С. 145-147. Библиогр.: с 147 (16 назв.). - (Педагогика).

.   Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации (Текст) / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. - №1. С. 8-9.

.   Григорьева М.В. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на адаптацию учащихся к обучению в школе / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. №8. С. 37-40.

.   Зак А.З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе / А.З. Зак // Психологическая наука и образование. - 2009. - №2. - С. 5-15.

.   Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой - М.: Педагогика, 2004 - 176 с.

.   Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы (Текст): учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Н.П. Капустин. - М.: Академия, 2001. - 214 с.; 21. - (Высшее образование). - Библиогр.: С. 211-213.

.   Короткова О.С. О преемственности обучения младшего звена общеобразовательной школы со средним / О.С. Короткова // Вестник Тверского государственного университета. - 2008. - №21 (Педагогика и психология). С. 135-140.

.   Крайнова Ю.Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема / Крайнова Ю.Н. // Практическая психология и логопедия. - 2009. - №1. - С. 51-54.

.   Кузнецова Ю. Психологическая «Акклиматизация» / Ю. Кузнецова // Директор школы. - 2009. - №10. С. 56-59.

.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. - 3 е изд. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 175 с.

.   Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста / Т.Г. Куликова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - №3-4 (6-7). - С. 38.

.   Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. - 2002. №1. - С. 111-121.

.   Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 2001 - 145 с.

.   Матвеева О.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов / О.А. Матвеева, Е.А. Львова // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - С. 42-60.

.   Медведева А.В. Анкета для учителей, работающих в 5-х классах /А.В. Медведева, М.С. Дарбашева // классный руководитель. - 2009. №7. - С. 109-110.

.   Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка (Текст): пер. с англ.) / Норма Ньюкомб. - 8-е изд. - СПб. (и др.): Питер, 2003. - 639 с. - (Мастера психологии

.   Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция (текст) / Т.Н. Овчинникова; Научн.-внедрен. лаб. психопедагогики иобразования. - 2-е изд. - М.: Акад.проект; Екатеринбург: Деловая кн. 2000. - 203 с. - (Руководство практического психолога).

.   Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: сфера, 2001 - 240 с.

.   Психология в меняющемся мире (Текст): тез. докл. регион. науч.-практ. конф., 25-26 апр. 2001 г. / Редкол.: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 222 с. ISBN 5-696-01687-1.

.   Сабодах Р.В. (учитель начальных классов). Проблема адаптации детей к обучению в школе (Текст) / Р.В. Сабодах // Начальная школа плюс до и после. - 2008. №2. С. 66-68.

.   Троицкая Л. Особенности эмоциональной сферы детей (Текст) / Л. Троицкая // воспитание школьников. - 2008. №8. С. 47-49.

.   Хавторина Н. Переход без стресса в среднее школьное звено / Н. Хавторина, Н. Ракитина // Директор школы. 2010. - №3. С. 64-66.

.   Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. - 2008. - №8. С. 15-19.