А. Обучение речи в связи с организацией быта и поведения детей

Выполнение установленного для детского сада режима дня является важным условием полноценного развития детей, воспитания их поведения. Вот почему с первого же дня прихода детей в детский сад следует правильно организовать режим и последовательно осуществлять его. Специфическим для организации и воспитания поведения глухих дошкольников по сравнению со слышащими является то, что процесс организации и воспитания поведения детей органически связывается с формированием их речи. Тот или иной навык поведения, связанный с выполнением режима, систематически повторяясь, закрепляясь в единстве с речью, является наиболее благоприятным условием ее развития. Наглядное указание, пояснение, непосредственный показ следует сделать средством понимания соответствующего слова. Такой характер общения ближе к тому, который имеет место в общении со слышащим преддошкольного возраста. Именно то, что в преддошкольном возрасте у ребенка установилась связь слов, предметов и действий, позволяет, ему пользоваться речью в детском саду. В процессе формирования первичных навыков поведения необходимо приучить детей воспринимать речь как указание к действию, воспитать отношение к речи как к средству общения.

Ребенка вводят в речевую среду на основе глобального (СНОСКА: Под глобальным восприятием речевого материала имеется в виду первичное целостное восприятие его с губ и по написанным карточкам. Материал, даваемый по карточкам, ребенок дактилтрует) восприятия как непосредственно обращенной к нему речи, так и названий окружающих предметов в связи со всей развертывающейся деятельностью детей в саду. Таким образом, обучение речи протекает в единстве с формированием у детей навыков и с организацией их поведения. Наряду с этим, поскольку все предметы, окружающие ребенка, снабжены табличками, названиями, для получения того или иного предмета ребенок может показать соответствующую табличку и затем получить предмет; дети узнают, что в окружающем мире все предметы, явления имеют названия. Необходимость побуждает их знать эти названия, появляется стимул к речи. Очень важно выработать у детей правильное отношение к словесному обращению, т. е. требовать от детей непосредственного ответа действием на словесное обращение. На перовом году обучения основное требование к усвоению речи в непосредственном, живом общении заключается в том, чтобы ввести ребенка в речевую среду и научить его в первую очередь понимать словесную речь, развить потребность пользоваться ею при обращении. Для этого приходится прибегать к помощи таблички или к «подсказке» педагога, который «дает» ребенку необходимое ему для обращения слово.

Например, ребенок, собираясь на прогулку, не может завязать шарф, но он еще не в состоянии самостоятельно, даже дактильно, попросить старшего о помощи. Поняв просьбу ребенка, воспитатель или педагог подводит его к соответствующей табличке и заставляет словами дактильно проговорить завяжи шарф (младшая группа). В другом случае у ребенка оторвалась пуговица. Он указывает педагогу. Такая табличка не предусмотрена или ее нет под рукой. Педагог учит ребенка соответствующему выражению, пользуясь дактильной речью или написав его в блокноте, заставляет ребенка проговорить рукой обращение: тетя Ира, у меня оторвалась пуговица, пожалуйста, пришей (средняя группа). Это воспитывает установку на пользование словесной речью в целях общения и одновременно является необходимым упражнением.

Для повышения интереса детей к выполнению повседневных действий оказывается полезным использование кукол. Организуя детей, сурдопедагог или воспитатель с куклой в руках делает это примерно так: кукла, а не педагог, держит в руках таблички и дает детям поручение тихо встать или хорошо сесть, «проверяет» положение ног детей под столом, прямая ли у них спина. В умывальне куклы «проверяют», как вымыты у детей уши, вытерты руки и как бы по секрету, на ухо, сообщают о результатах «проверки» воспитателю, который уже затем сообщает об этом всем детям: «Мишка говорит, что Витя хорошо вытер руки». Кукла поощряет ребенка, «гладит» его по голове. В другом случае мишка говорит: «Нина плохо вытерла руки, нужно сухо вытереть!» Дети очень горячо воспринимают эту оценку кукол. Игровой характер проверки является хорошим средством закрепления не только самих навыков, но и понимания речи. Это—способ "лишний раз привлечь внимание детей к часто повторяемым однообразным поручениям и преодолеть встречающуюся иногда механическую реакцию ребенка на табличку, когда понимание речи осуществляется лишь на основе догадки.

Для того чтобы научить ребенка трех-четырех и даже четырех-пяти лет правильно вставать из-за стола, т. е. бесшумно отодвигать стул, садиться не закидывая при этом ногу через стул, требуется больше усилий и времени со стороны педагога, чем для того, чтобы только научить ребенка различать слова встань, поставь стульчик. Вот почему строго следя за формированием навыка и постоянно сочетая требования с соответствующим словом-сигналом, воспитатели без специальных упражнений на занятиях, как бы незаметно, обеспечивают усвоение детьми содержательной живой разговорной речи в естественных условиях общения.

К тому времени, когда дети могут уже сами дактильно проговорить, пусть даже при помощи таблички, различные поручения (обычно это становится возможным к концу первого года обучения), организуются дидактические игры с куклой, связанные с проведением режима. Например, в игре «Кукла встала» дети хором будят куклу, спящую в специально оборудованной кроватке: вставай! одевайся! Обращаются дети к куклам, читая по табличке дактильно и устно: Делай гимнастику, раз, два! Мой шею, руки, лицо! Вытри! Сядь! Кушай! Надень пальто, шапку! Иди гулять! и т. п. Значение такого рода игр двояко: во-первых, закрепляются навыки, осмысленные в новой обстановке, а во-вторых, дети упражняются в закреплении обиходных слов и выражений.

Таким образом, в игре дети самостоятельно, часто даже по собственной инициативе, используют накопленный в общении запас понимаемой речи.

Убедительно иллюстрирует это положение следующий случай. Однажды, во время игры, педагог Б. предложил детям табличку для обращения к кукле мой руки! Но дети запротестовали и начали показывать без таблички засучи рукава! открой кран. Дети допустили ошибки в словах, но обращения эти они уже знали. Данный факт одновременно показывает и прочность усвоенного детьми порядка умывания, и незаметное усвоение речи, естественный переход понимаемой речи в самостоятельную. Ноги ровно неожиданно сделали ребята замечание плохо сидевшей взрослой. Сними шапку! — обратилась Таня Г. к гостье, пришедшей в группу в шапке. Никто специально не учил детей употреблению этих слов и выражений. Но ими пользовались в обращении к детям. Дети воспринимали эти выражения, понимали их. Это и составляет лучшее условие формирования речи, это и есть путь естественного ее усвоения. Но, кроме того, побуждаемые педагогом, воспитателя ми, дети специально учатся самостоятельно употреблять хорошо понимаемые ими слова и выражения, читая их по карточке дактильно и устно.

Это приводит к тому, что дети начинают постепенно употреблять все эти выражения уже по собственной инициативе. Например, приучая к самообслуживанию, воспитатель пользуется такими выражениями: надень сам, сними сам, завяжи сам, правый, левый ботинок. Наряду с этим от детей требуют употребления сначала по табличке, а затем самостоятельно таких слов и выражений, как сам, помоги, я не могу, спасибо. Набор табличек с этими словами и выражениями находится во всех помещениях, где бывают дети, или в виде настенного наборного полотна с карточками, или в виде готовой таблицы с последовательно записанными поручениями в соответствии с действиями, из которых складывается навык. При входе в помещение детского сада прикрепляются таблички с надписями: привет: вытри ноги, а позднее — стряхни пальто! поздоровайся! здравствуйте! Воспитатель следит не только за выполнением соответствующих действий по табличке-сигналу, но и за тем, чтобы дети проговаривали соответствующие таблички. Систематическое проговаривание детьми слов табличек (не отраженно за рукой педагога, а непосредственно рукой или устно с таблички) обеспечивает постепенное усвоение их детьми.

Организуя кукольный уголок, педагог развешивает там соответствующие таблички. На стенке развешиваются картинки, изображающие те же игрушки, какие имеются в уголке. В уголке же все картинки снабжаются подписями. В конверте с надписью кукольный уголок находятся таблички с названиями игрушек и таблички выражений, необходимых детям в связи с игрой в уголке, например: принеси, дай, убери, поставь на место и т. п.

В средней группе вводятся дежурства детей. Ребятам прививают первоначальные трудовые навыки. Цель развития этих навыков — воспитание самостоятельности, ответственности, умения трудиться для других, интереса к труду. Усвоение при этом соответствующих слов и выражений также является обязательным условием.

В уголке дежурств в специальном конверте, прикрепленном к «Листку дежурств», хранятся таблички с именами детей. Эти таблички нужны для ответа на вопрос кто сегодня дежурный? (рис. 5). Со временем (ко второму полугодию) добавляются и новые слона: вчера, завтра. В конверте содержатся и такие выражения, как помоги, убери, раздай, собери и т. п.

Рис. 4. Образец оформления речью раздевательной комнаты

Рис. 4. Образец листка дежурств

В санитарном и хозяйственном уголках над каждым из предметов прикреплены таблички-надписи: таз, тряпка, совок, щетка, фартук, шапочка, надень фартук, надень шапку, вытри, вымой. Точно так же в уголке природы, кроме общей таблички уголок природы, имеются и отдельные надписи: аквариум, птичка, цветы, лейка, корм и т. п. В комнате хранятся таблички с обиходными выражениями: кто дежурный? принеси воды, полей цветы, возьми тряпку, протри листья, вытри стол, покорми рыб или дай рыбкам корм. В уголке имеется и календарь погоды с соответствующей фразеологией: какая сегодня погода? пасмурно, солнышко, дождь, лужи. Позднее вводятся и новые слова: снег, холодно, туман; а со временем (весной): ясно, тепло, снег тает и т. п.

На втором и третьем годах обучения словарь, характеризующий природу, погоду, расширяется. Если для первого и частично второго года он точно определен программой, то на третьем году это следует делать, руководствуясь принципом, лежащим в основе программы,— оформлять речью накапливаемые детьми впечатления.

Воспитанники сурдопедагога В. Г. Маскаевой (Ростов), находясь на отдыхе у моря, усвоили выражения: большие волны, прибой, плывет, теплоход и др. Воспитательница Уфимского детского дома В. П. Живодуева дала детям такие выражения, как небо голубое, блестит снег, сверкает солнышко, плывут облака, радуга. Воспитательница А. К. Куприянова на втором году обучения сообщала детям: там самосвал работает, наша баба тает, потому что тепло. (СНОСКА: См. статьи Е.А. Чертовского, И.Б. Даунис, В.П. Живодуевой в сб. «Пути формирования речи» под ред. Б. Д. Корсунской, М.. изд-во АПН РСФСР, 1960 (печатается).)

В санитарном уголке под соответствующими красочными рисунками размещаются таблички со следующими выражениями: покажи нос, руки, уши; покажи платок; чистый; грязный; гребешок; завяжи шнурок, принеси ленту и т. п. Расширение из года в год словаря по каждой теме, естественно, относится ко всем разделам.

От детей на первом году обучения не следует требовать запоминания всех перечисленных слов и выражений, употребляемых в общении. Достаточно, если дети правильно соотносят слова с предметами, явлениями, легко понимают их, дифференцируя такие сходные по начертанию слова, как покажи и положи, а также слова, сходные по дактилемам, как ком, лом, Саша, сама и т. п.

Опыт показывает, что уже при правильном выполнении данных методических указаний к концу первого года большинство детей пытается использовать соответствующие выражения в самостоятельной речи, но для этого необходимо обеспечить четкое восприятие обращенной речи и понимание ее. В этом случае на втором году обучения дети сумеют самостоятельно употреблять слова и выражения, данные на первом году обучения. Когда навык дактилирования уже достаточно развит (6—7 месяцев обучения), случалось и так, что слово или выражение усваивалось раньше, чем был готов соответствующий навык. Так, слова завяжи, застегни, зашнуруй дети четырех-пяти лет различали и правильно повторяли раньше, чем научились сами шнуровать ботинки, застегивать пальто и т. п.

Понимание речи — основное требование первого года обучения. На втором году обучения расширяется и уточняется словарь первого года обучения. Так, например, в меню появляются более точные обозначения блюд: не просто суп, а суп с рисом, с лапшой; не просто котлеты, картофель, а котлета с картофелем и огурцом. Соответственно возрастают требования к объему понимаемой речи, а главное от детей гораздо больше требуется уже активной, самостоятельной речи.

Слова, которыми дети пользовались на первом году при помощи таблички, на втором году они употребляют в дактильной форме и приближенно - в устной. Требования к словарю уже не ограничиваются перечнем слов, данным в программе в качестве образца. Дети должны владеть минимумом слов, необходимых для общения в связи с любой деятельностью, которой они занимаются в саду. У детей должна быть к этому времени выработана привычка спрашивать, пользуясь выражением что это, а лучше как называется, как сказать, я не знаю, помоги; скажи рукой, научи.

Если на первом году можно было довольствоваться Непониманием речи, проговариванием слов при поморщи таблички, а на втором году — дактильной речью с одновременным устным проговариванием, то на третьем году ведущей формой становится устная речь.

На третьем году обучения дети должны пользоваться в общении всей усвоенной речью. Мало того, на третьем году уже не ставится задача усвоить определенный минимум слов, который указан в программе первого и частично второго года обучения. В программе для третьего года почти отсутствует словарь, требования иные: не должно быть ни одного обиходного, систематически выполняемого детьми действия, названия которого дети не знали бы. Например, дети играют в «магазин», «парикмахерскую», «баню», «троллейбус» и т. д.— все слова и выражения, которые нужны для общения в связи с игрой, должны быть усвоены.

Большое значение для развития речи имеет непосредственное речевое общение с ребенком. Так, например, в часы индивидуальных занятий над произношением сурдопедагог говорит ребенку уходящему после индивидуального занятия гулять: Рита, позови Веру. На первых порах ребенок улавливает только ими. Постепенно при помощи таблички, а затем и самостоятельно он, выйдя на улицу, говорит Вере: Вера, иди занимайся или Вера, иди, тетя Зоя зовет. Пришедшего с прогулки педагог спрашивает: Где ты была? — На дворе. — Что ты делала? — Копала снег. Бегала. Играла. — С кем? — С Наташей, Юрой, ребятами и т. п. Но этого недостаточно. Для индивидуального разговора с ребенком должен быть использован каждый удобный момент. Большие возможности в этом отношении у воспитателя, гуляющего утром с 5—6 детьми. Овладеть вниманием ребенка, научить его понимать обиходные вопросы в быту, а не на занятиях, отвечать на вопросы ребенка, исправлять ошибки в его ответах, дать новое слово, а особенно научить спрашивать, вызвать на высказывание — важное, ничем не заменимое условие развития речи.

Например. У тебя новый шарф? — Да. — Кто тебе купил? — Мама. — Тебе нравится? — Нравится. Если ребенок не знает слова, выражения, нужного для ответа, воспитатель учит его. Заставляет повторить. Любое обращение, просьбу, желание ребенка нужно помочь ему. выразить слонами: завяжите мне, пожалуйста, шапку; достаньте мне, пожалуйста, я не могу. Посылая ребенка с поручением, воспитатель пользуется случаем научить ребенка выразить просьбу словами: иди к тете Маше, попроси табурет; скажи: тетя Маша, дайте, пожалуйста, табурет. Ребенок повторяет.

B основном перечисленные выше методические указания применимы для развития речи непосредственно в естественном, живом общении в связи с различными видами деятельности; все же некоторые указания по конкретным видам деятельности помогут лучше уяснить детали в методике этой работы.