Дошкольного возраста с нарушениями

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия,

произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной

сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей

формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:

дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных

автоматизмов. ^v Понятие «умственная отсталость» включает в себя

такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной

нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий

характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и

ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям

формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом

нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и

ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

Психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется

тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре

клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом

нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых

фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений,

счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с

церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих

Причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей,

наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия

инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

нервной системы.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

Список использованной литературы

Содержание

Интеллекта.

Положение ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.
Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25% - недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов в этом вопросе.
Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев - отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.
В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3 родителей являются выпускниками коррекционных школ VIII вида, т.е. сами страдают интеллектуальной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоустройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции нередко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами - братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это занятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим дифференцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планирование семьи.
Среди детей с нарушениями умственного развития 27% представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% - в семьях социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% родителей. В исследовании Д.В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%) и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными. В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка - многодетные. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребенка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.
В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям.
В1999 г. ежемесячный совокупный доход в семьях умственно отсталых детей составлял 500-1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.
Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль "фобия потери ребенка" либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.
Потворствующая гиперопека может быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с "фобией утраты ребенка". Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него "избегающее" поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка.
Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.
Недостаточная отзывчивость родителей выражается в несвоевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери - необходимая стадия психического развития. Пользуясь поддержкой матери, ребенок приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружающего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, актуальность такой поддержки очевидна.
Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фокусом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявляемых ребенку на разных этапах его развития.
Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, групповая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительскими парами, индивидуальная психотерапия.

Список литературы

1. У.М. Мастюкова Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Москва. ВЛАДОС, 2004.
2. Гогин М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. - 1973. - №6

 

 

 Как вести уроки для умственно отсталых детей?

Под нарушением интеллекта или, другими словами, умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения головного мозга ребёнка или после полученных травм головного мозга, или как осложнение после перенесенных каких-либо тяжелых заболеваний. Дети с нарушением интеллекта имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени их обучение в образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме. Это является первостепенной задачей учителя. Поэтому в учебный план включены такие специальные предметы, как социально-бытовая ориентировка, общественно-полезный труд, особое внимание уделяется трудовому обучению, которое с 5 класса приобретает профессиональную направленность: мальчики обучаются слесарному делу, девочки – швейному. И по окончании 9 класса дети сдают экзамен именно по этому предмету. Основой в организации образовательного процесса с УО детьми является коррекционно-развивающий его характер. Следовательно, каждый урок должен быть направлен на решение не только общедидактических задач, но и специальных коррекционно-развивающих: Коррекция и развитие внимания. Коррекция и развитие связной устной и письменной речи Коррекция и развитие памяти. Коррекция и развитие зрительного, слухового и тактильного восприятия. Коррекция и развитие мелкой моторики рук. Коррекция и развитие мыслительной деятельности. Коррекция и развитие личностных качеств учащихся. К уроку в коррекционном классе предъявляются те же самые общепедагогические требования плюс специальные требования: Подачу на каждый урок учебного материала малыми порциями; Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика; Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов; Максимальную развернутость и расчлененность сложных понятий и действий; Многократное повторение чего-либо; Максимальная опора на чувственный, практический опыт и на более развитые способности ребенка; Использование игровых приемов обучения; Использование наглядных и практических методов и средств обучения, что обусловлено конкретностью мышления УО детей, абстрактное мышление у таких учеников, как правило, не развито вообще; Обязательное включение на каждом уроке такого вида работы, как работа со словом (словарная работа) – важность ее объясняется крайне бедным словарным запасом учащихся, общими нарушениями их речи; Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др. Дети с нарушением интеллекта, в основном, ведомые, им свойственно подражание; нотации и беседы в большинстве случаев бесполезны. Поэтому, в них, как в зеркале, отражается эмоциональный настрой самого учителя. В практике специальных школ VIII вида используются те же типы уроков, что и в массовой школе плюс коррекционные уроки, которые проводятся с целью коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации. Структура уроков в данном классе соответствует структуре урока в обычных классах, но хочется обратить внимание на такой этап урока как проверка и оценка знаний. Этот этап не всегда имеет место в коррекционном классе. Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что оценка знаний умственно отсталых учащихся не может быть введена в процесс обучения, так как эти дети различны по своим возможностям и поставить одинаковую отметку за приблизительно одинаковые ответы невозможна. Оценки должны тщательно комментироваться. Критерии оценок: «5» — ответ по наводящим вопросам, но правильный, наводящих вопросов мало; «4» — ученик отвечает в основном правильно, но допускает негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя; «3» — допускает грубые ошибки; «2» — допускает грубые ошибки, не исправляет с помощью учителя. Письменные работы рекомендуется проверять зеленой пастой, чтоб неудовлетворительная отметка, выставленная красной пастой, не спровоцировала негативную реакцию, т.к. красный цвет – это цвет опасности. Каких же результатов должен достичь умственно отсталый ученик? В.П.Симонов выделяет следующие показатели степени обученности: «Различение» (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ. «Запоминание«. Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности. «Понимание«. Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально закреплена в сознании. «Применение» (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки. «Перенос«. Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации. Если ученик достиг репродуктивного уровня обученности, то это очень хороший результат. Достичь высшей степени обученности «Перенос» для умственно отсталого ребенка практически невозможно и нереально, хотя исключения возможны. Рекомендации по работе с умственно отсталыми детьми Запаситесь ангельским терпением, стальными нервами и относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям, но не на секунду не забывайте, что это дети ОСОБЕННЫЕ. Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии. Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми. Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха. Приемы: Снятие страха — «Ничего страшного…» Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…» Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…» Говорите это искренне и уверенно. Усиление мотива — «Нам это нужно для…» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»). Педагогическое внушение — «Приступай же…» Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…» («Сегодня ты хорошо рассказал о…, отвечал на вопросы и т.д.») Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность. Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением. Формируйте веру в успех. Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии ты смог сделать…, сможешь и сейчас). Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения. Вывод: Чтоб достичь желаемых результатов в работе с умственно отсталыми детьми необходимо «…умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье…» В.А. Сухомлинский

 

 

Социальная адаптация школьников с уо

Интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

В Российской Федерации, по данным Государственного доклада о положении детей, наблюдается большой рост детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждениях было 152 тыс. детей, в 2003 году - 382,5 тыс. детей.

Таким образом, в современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями), в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства приобретают особую актуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

На качестве жизни и абилитации (социальной адаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая подготовка семьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечить ее сможет только тот медик, который сам обладает минимальной психологической подготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте с основами семейной психологии, чтобы суметь смягчить стресс семьи в связи с принятием умственно отсталого ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставанию стимулирующее воспитание [23, с.244].

Вопросы социальной адаптации детей с нарушениями развития изучались такими исследователями, как Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щарбакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.

Ряд авторов говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998)

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998).

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).

Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих (Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф., 1991). В противном случае в будущем умственно отсталые дети не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию.

В работе Г.В. Цикото показаны особенности познавательной деятельности при группировке цветовых оттенков и выявлены затруднения дошкольников - олигофренов при организации ими своей деятельности. Обучаемость отсталых детей, воспитывающихся в специальном детском саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному возрасту. Разница в уровне выполнения задания разными детьми одного возраста оказалась очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри каждой группы детского сада [26, с.154-155].

Целью данного исследования явилось изучение средств формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Объектом исследования является социальная адаптация детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования - формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ изучения проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить особенности развития социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Изучить средства, влияющие на формирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

4. Провести практическое исследование средств, влияющих на формирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

5. Разработать рекомендации по формированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования: анализ теоретических источников по проблеме исследования; анкетирование, тестовая диагностика, формирующий эксперимент, методы математической статистики.

Теоретическая основа работы: исследования таких авторов, как Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В.К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щербакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А., Белопольская Н.Л., Сухарева Г.Е., Певзнер М.С., Лебединский К.С.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе воспитателей и психологов в специальных дошкольных учреждениях.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении обосновывается актуальность, обозначается цель, задачи, область исследования, степень изученности данной проблемы. В первой главе дается анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Во второй главе рассматриваются пути и средства коррекции социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта. В третьей главе работы разрабатывается программа по формированию социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, приводятся количественные и качественные результаты исследования, делаются выводы и рекомендации. В заключении подводятся итоги исследования, кратко описываются результаты исследования.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ