Способы преодоления вокальных блоков (вокально-педагогический аспект).

     Как можно было заметить, педагогический аспект использования методик по освобождению вокалиста от имеющихся мышечных блоков был затронут еще в конце предыдущего раздела. Сейчас же будет показано, как и каким образом с медико-психологическими методами по решению этой проблемы из XX-XXI столетия перекликаются практические наработки и методические приемы опытных вокальных педагогов-практиков.

        Например, медицинские приемы по извлечению «лечебного крика», способного снять или значительно ослабить мышечные блоки в области горла, никогда не прорабатывавшиеся академическими вокальными школами, имеют переклички с некоторыми давними приемами деятельности педагогов-вокалистов: существует немало таких педагогов, которые считают, что перед тем как «запеть», певцу нужно как следует «проораться» (чтобы «вытащить голос наружу», укрепить его, обогатить его звучание – в расчете на «озвучивание» большого по размерам зала)[15].

     Позитивный эффект от подобной встречи «старого» и «нового» пока до конца не просчитан. Но тот факт, что использование «приема крика» имеет многочисленные ограничения, выявляемые вокальной практикой, - бесспорен. Например, частое использование для создания «крика» техники чрезмерной атаки звука может негативно сказаться на состоянии голосовых связок студента-вокалиста, и такие упражнения можно проводить лишь в ограниченный период времени, а после проделанной работы необходимо определенное время для восстановления, с соблюдением режима молчания. Далее, от вокалистов с тонкими связками нельзя требовать чрезмерной атаки звука[16]. Такое же условие должно соблюдаться и по отношению к осторожным и эмоционально-ранимым студентам: как мы уже видели, звук, мышцы и эмоциональное состояние тесно связаны, и студент-певец в процессе звукоизвлечения становится крайне ранимым и чувствительным (да и сами педагоги, как в жизни, так и показывая в классе вокальный прием студенту, зачастую могут являться носителями психологических состояний и вокально-мышечных напряжений, которые ученик может неосознанно перенять, тем самым не исправив, а еще более усугубив имеющийся вокальный дефект).  Поэтому вопрос: чтó в действительности лучше для развития голоса - регулярно на протяжении всей жизни сдавливать связки напряжением невыраженных энергий чувств, невыраженного крика, или разок-другой позволить данное выражение крика, освободиться от него (и сопутствующих ему мышечных зажимов) раз и навсегда - решается, видимо, в каждом отдельном случае индивидуально.

       Второй пример – когда педагоги решают (порой интуитивно) некоторые проблемы вокальных зажимов своих студентов, не прибегая к медицинским приёмам психоанализа и биоэнергетики. Например, педагог и оперная певица Т.И.Синявская решила вопрос с перекошенными плечами своего студента, создав для него временную дополнительную выравнивающую опору (в виде швабры)[17].

       Таким образом, не только медики, но и вокальные педагоги-практики, преподающие в рамках существующих вокальных школ, пытаются в процессе обучения студентов добиться у них освобождения от любого рода врожденных или приобретенных зажимов. Достаточно сказать, что одними из самых популярных вокально-педагогических приемов являются прием опускания нижней челюсти и приемом зевка - те, которые был описаны в предыдущем разделе на с.19 как одни из эффективных психотерапевтических методов освобождения от зажимов в области рта[18]. Оба этих приема позволяют снять напряжения с нижней челюсти, препятствующие прохождению звука, и настроить студента на правильную («высокую») вокальную позицию, освободить корень языка и т.п.[19]

       В итоге оказывается, что научные установки современной практики психотерапевтических манипуляций по освобождению пациента от мышечных зажимов, во многих отношениях совпадают с педагогическими установками преподавателей-вокалистов. Но это не значит, что оба направления совпадают, у каждого из этих подходов есть свои достоинства и главная задача здесь – преодоление вокально-мышечных зажимов – может быть достигнута благодаря взаимодействию психотерапевтических и педагогических методов, дополняющих друг друга.

 

Глава 2. В поисках вокальных знаний на пути к вокальной свободе…

    Искателями вокальных знаний и «борцами» с различными певческими проблемами являются как сам студент, так и его педагог.

    Педагог обладает бóльшим опытом, и потому ведет и подтягивает студента сразу по многим пунктам музыкально-артистического комплекса: голос, музыкальность, артистизм, общая культура, практический ум, и т.п.    Это большая и сложная работа, в идеале помогающая студенту-вокалисту максимально глубоко раскрыть свой потенциал певца-музыканта-артиста, реализовать природу своего голоса полнее, приблизить его к такой свободе вокального высказывания, при которой все используемые технические приемы кажутся незаметными.

К сожалению, довольно часто вокальная свобода подменяется набором профессиональных установок и механистических навыков, отчего работа как педагога, так и певца утрачивает творческое начало и становится похожей на деятельность роботов, - пусть даже прекрасно исполняющих свои программы. Говоря о вокалисте, можно сказать, что следуя какой-либо одной вокальной системе, он чаще всего теряет естественное звучание, сначала стараясь приспособить имеющиеся вокальные природные механизмы для наработки определенных певческих техник вокальных школ, и затем, приспосабливая естественное чувственное выражение звуком своего отношения к произведению в рамки выученных навыков, и вместо естественного развития свободного гибкого, богатого красками пути выражения звуками своей души, человек оказывается втиснутым в искусственные системы множества вокальных школ, которые зачастую не учат петь, а уводят певца от его естественного звука. Безусловно, эти системы несут свою пользу, ведь если регулярно производить упражнения (это касается любой области), то результат не заставит долго ждать (как известно, и зайца можно научить курить). Только нужен ли такой результат, если человек поет несвободно и не своим голосом. Здесь речь не о том, что не нужно работать в рамках одной вокальной школы, или в рамках нескольких вокальных школ, и эмоциональная свобода не всегда загоняется в рамки и может быть выражена с помощью имеющихся вокально-исполнительских навыков, полученных в вокальном классе. Здесь речь о том, что любые вокальные системы могут быть действительно полезны только в случае раскрытия и развития с их помощью истинного потенциала певца, увеличения у него свободы подлинного (естественного) звука (в сочетании с привитием основ общей и музыкальной культур).

И так ли уж редки случаи, когда, получая знания и навыки в рамках одной вокальной школы, у одного педагога студенту становится сложнее петь, а перейдя к другому – он «расцветает»? Что доказывает то, что вокальная система может как помочь данному конкретному вокалисту (подбор необходимой вокальной школы всегда очень индивидуальный процесс), так и может действовать обратным образом, то есть закрепощать вокалиста, в том числе закрепить телесные привычки данной конкретной школы (например, рефлексирующее включение определенных групп мышц, фиксированное положение гортани, корпуса, искусственное выстраивание гласных и т.д.), тем самым ограничивая его возможности^[20].

И здесь, в первую очередь, нужен ответ на вопрос: а как узнать студенту заранее – раскроет тебя эта школа или не раскроет? как понять педагогу, закрепощает ли конкретного студента-вокалиста обучение или освобождает и обогащает? Главным критерием проверки в классических вокальных школах являлось и является состояние удобства звукоизвлечения: студенту-вокалисту, в первую очередь, должно быть удобно петь упражнения, вокализы, произведения.

Правда, со временем понятие «удобство звукоизвлечения» несколько утратило смысл и значение. Как часто мы наблюдаем высокотехничных исполнителей, подчинивших свою природу какой-либо приобретенной механике. Как правило, звук таких исполнителей утрачивает теплоту, сердечную проводимость, а тело приобретает некую напряженную форму. Логично было бы предположить, что если они способны исполнять сложнейшие произведения длительное время – значит, они нашли искомое удобство, что только свидетельствует о том, что понятие «удобное звукоизвлечение» весьма относительное.

 Человек, своего рода музыкальный инструмент, при должной подготовке он способен звучать виртуозно, в высшей степени технично. И всё-таки как существует разница, между только техничным виолончелистом и тем виолончелистом, что играет на струнах своей души, впрочем одно другому не мешает, задача музыканта – развить все аспекты своего музыкального исполнения.

Мы будем считать, что существуют удобство исполнения «приспособляемое» и совершенно другое качество удобства исполнения, которое можно назвать «естественным состоянием удобства» звукоизвлечения певца. Говоря о последнем имеется в виду не выученная упражнениями так называемая определенная позиция звукоизвлечения (в соответствии с певческим регистром), или так называемая «единая позиция» в рамках конкретной вокальной школы, как бы способная решить все технические проблемы, а также не привычная механика певца, от которой он как раз и хотел бы избавиться, потому что она доставляет ему дискомфортные ощущения. Естественное состояние удобства звукоизвлечения характеризуется такими признаками как расслабленное и глубокое дыхание, свободное тело, открытое, восприимчивое состояние певца.

Практически наиболее естественное состояние удобства звукоизвлечения достигается при тихом звуке при очень мягкой опоре звука на среднем диапазоне, не отягощенном техниками и большой мышечной поддержкой, часто сложностью для педагога является именно его обнаружение у певца. Но если это удается, далее этот тихий звук, по мере частоты обращения к нему, растет и крепнет естественным образом. Педагог, придающий данным моментам наибольшее внимание, не способен «навредить», напротив, ведет студента-певца к полноте его свободного звучания.

Итак, проблемы свободного звукоизвлечения связаны с наличием или отсутствием мышечных блоков, поскольку существует связь между звукоизвлечением и мышечными зажимами, то добиваясь свободного звукоизвлечения, можно «лечить» тем самым эти мышечные зажимы.

К счастью, как сейчас, так и в прошлом, существуют блестящие педагоги, ищущие, обращающие внимание на проблемы свободного звукоизвлечения. В Приложении 1 приведена статья 1969 года «Мои вокально-педагогические принципы» [64] представителя европейской классической вокальной школы, талантливого московского педагога Ольги Петровны Такке (Тарской). О.Тарская[21] была ученицей индийского мистика-музыканта Хазрат Инайят Кхана, а также переводила с французского на русский язык труды Рауля Юссона. Известно, что Хазрат Инайят Хан достиг России в своём путешествии 3 октября 1913 года и прожил здесь целых семь месяцев. В Москву он прибыл из Парижа со своими тремя братьями-музыкантами. Целью его приезда была организация концертов и лекций-демонстраций индийской музыки. Инайят Хан скоро устанавливает дружбу с композитором и музыкантом С. Л. Толстым (сыном Льва Толстого), композитором А.Н.Скрябиным, с поэтом Вячеславом Ивановым, режиссером А.Таировым, с педагогом Императорской консерватории певицей Е. А. Лавровской, с актрисой театра и кино Лидией Дмитриевной Рындиной. Необычная музыка, уже покорившая музыкальный Париж, прекрасное исполнение, обаяние человека красивого, образованного, обладающего к тому же «особым» знанием, — все это привлекло к нему многих тонко чувствующих людей, в том числе у него завязывается дружба с педагогами Императорской консерватории, с певицами Александрой Святловской и Ольгой Такке (Тарской), ставшей его ученицей.

Об Ольге Петровне очень мало информации, но известно, что она успешно окончила Московскую консерваторию по специальности «академическое пение», училась в Парижской консерватории, в Италии и изучала законы дыхания в Стокгольмском Королевском институте физической культуры. В России ее приглашали в качестве докладчика в Академию Художеств, где она имела огромный успех и делилась своим опытом с коллегами из Московской консерватории и Музыкального училища им. Е. и М. Гнесиных.

 Известно также, что до самого последнего дня своей жизни Ольга Петровна учила людей вокалу[22], работая в одной из вечерних школ Москвы, а также давая уроки у себя дома. Среди ее учеников были люди разных сословий. Известно также, что Б.В.Щукин направлял к ней своих студентов-актеров на обучение вокальному мастерству.

 

В контексте нашей работы о мышечных зажимах у вокалистов имя О.П.Тарской возникло не случайно: к своим вокально-педагогическим принципам академической постановки голоса она пришла в процессе наблюдений за парадоксами ее собственного певческого голоса. Несмотря на имеющееся солидное профессиональное вокальное образование, О.П.Тарская в своей певческой практике не чувствовала себя уверенно в отношении вокальной технологии, и по ее словам, до какого-то времени пела как бы «двумя голосами»: одним – красивым (по мнению окружающих) и профессиональным, но по её мнению очень неудобным («сдавливало горло, душило грудь, звук был механизированный и мертвый»), и другим - внезапным, покоряющим её и публику, органичным и очень удобным («я чувствовала его неотъемлемо своим, но он, к сожалению, ничем не походил на звук, выработанный упорными усилиями»).

Желая понять образование этого чудесного и свободного звучания, Ольга Петровна и принялась за углубленное изучение певческого процесса. Как она пишет, «И вот, принимаясь за сизифов труд освобождения голоса от “злых” навыков, я замечаю, что наука с каждым годом вносит свою свежую корректирующую струю в застоявшиеся приемы подражания старым традициям». Ольга Петровна опиралась на научные открытия своего времени (начало XX столетия), исследовав труды ученых-современников (Рауль Юссон, Гертлер, Мараж, Л.Дмитриев). И в своей статье она перечисляет выработанные на основе этих исследований следующие основопологающие принципы вокальной педагогики:

1) Певческая функция -  единый целостный автоматический процесс, все части которого взаимно предопределяют и обусловливают друг друга.

2) Вопрос установки певческой функции сводится в основном к вопросу связи звукообразующих частей, предопределяющих работу гортани не как простого звукогенератора, а как создаваемого ею тончайшего музыкального инструмента.

     Комментируя этот тезис, она пишет: «Из этого следует практический вывод: приступать к обучению пению надо комплексно и индивидуально, вскрывая природный автоматизм: не дрессируя, а постепенно воспитывая звукообразующие и защитные певческие механизмы, подсказываемые ученику его же собственным музыкальным восприятием, избегая насильственной фиксации положения голосового аппарата, будь то гортань или рот. Обманутые относительным упорядочением уровня и экскурсий гортани наложением сети оборонительных установок, мы, педагоги, зачастую сковываем малейшие вольные самостоятельные движения певца и тем лишаем гортань трепета жизни. В погоне за устойчивостью искусственно фиксированная гортань утрачивает подвижность и приобретает зычность, которая принимается за звучность» [64, с.138]

3) Гортань – это звукогенератор, функция гортани обеспечивается соответствующим участием как дыхания, так и резонаторов, начиная с простого физиологического выкрика и кончая тончайшим осмысленным жестом, каким является голос певца-артиста.

4) Слух - творец певческого голоса, а не только контролер звуковедения. Кроме того, слух «монтирует» голосовой аппарат на основе внутренне слышимого и пропеваемого самим певцом звукообраза. «Ученик должен одновременно слушать внешним слухом, что надо петь, а внутренним слухом действенно-полупассивно воспринимать, слышать, как надо петь. Функция гортани диктует поведение как дыхания, так и резонаторов».

5) Певческий голос образуется благодаря сокращениям голосового мускула [голосовых связок] вызванными импульсами, идущими от мозга возвратным нервом. Сколько импульсов, столько и вибраций. Подобная функция мозга присуща только человеку[23].

6) Искомая устойчивость вырабатывается лишь постепенно во взаимоотношении всех частей голосового аппарата, создавая то чувство опоры, которое есть ни что иное, как согласованность работы всего певческого комплекса. Все пружинится, все по местам живет, охваченное ритмом жизненного пульса зарождающегося певческого тона.

7) Механизм импеданса – это живое приспособление певца к певческой механике, это акт включения, охвата единым ритмом всего организма поющего, как целостный музыкальный инструмент. В певческом обиходе это будет пение «на себя», на стоне, на груди, смычком на дыхании.

Комментарий автора статьи: «Явление акустического сопротивления, или, как его еще называют, импеданса, возникает во время фонации в ротоглоточном пространстве. Целесообразная организация и настройка надставной трубы во время пения помогает регулировать подсвязочное давление, создает более благоприятные условия для работы гортани, предохраняя тем самым связки от перегрузки и переутомления. Все это несомненно способствует решению вокально-технических задач. Значение этого приспособления не только в том, что оно совместно с другим защитным механизмом прикрытия облегчает работу связок, а в том, что оно организует весь певческий процесс в целом».

       Помимо тех вокально-педагогических принципов, под которыми сейчас подписался бы, наверное, любой вокальный педагог, Ольга Петровна вводит в методику постановки голоса такие понятия как «механизированный голос» и «свободный голос», и дает им следующую характеристику:

«В “механизированном голосе” звучание ограничено. Звучит один лишь смонтированный инструмент. Он беден по окраске и обезличен. Он неестествен и пуст, мало эмоционален, сух, холоден, безучастен и неубедителен, потому не оставляет впечатления. Он шумлив, но скучен. Он раздражает, давит. Он безрадостен и безжизнен. Может быть признанным для профессионала, но никогда для мастера». «Свободный» же голос «… построен по звукообразу. Он не ограничен в своих возможностях. Строго индивидуален по тембру и богат по окраске. Звучит весь организм. Это целый орган оркестра. Он естествен, содержателен, эмоционален, мягок, проникновенен, убедителен и впечатляющ. Звук преподносится как бы «обрамленный» тишиной. Он захватывает, бодрит и возносит. Он – сама жизнь. Это звук музыканта-мастера».

     С точки зрения вокальной терапии здесь имеет смысл обратить внимание на описание О.П.Тарской воздействия пения певца на аудиторию при «механизированном звуке» и «свободном звуке». Стоит отметить, что «механизированный звук» может оказаться и у музыкального, эмоционально-отзывчивого, артистичного, интеллектуально развитого певца. При отказе от «механизированного звука» и развитии таким певцом «свободного звука» может достигаться максимальный вокально-терапевтический эффект, поскольку звук и личность поющего имеют непосредственную связь. В подтверждении этого, О.П. Тарская говорит о «свободном звуке» как о звуке, наполненном образностью, содержанием, проникновенностью, что требует определенных качеств от исполнителя.

Методика О.П.Тарской рассматривает процесс звукоизвлечения певца как явление целостное и комплексное, как процесс, все части которого взаимно предопределяют и обусловливают друг друга. Она расширяет границы вокальной педагогики, опираясь на природу явлений, природу звуокообразования с точки зрения как физики, так и психологии личности певца.

В настоящее время появляется всё больше книг с подробным научным изложением физиологического и анатомического описания певческого процесса, детально описываются случаи восстановления, казалось бы, потерянного голоса, появляется множество статей на тему вокальной терапии (Д.Патон, У. Веннард, Л.Даморо и Д.Джакокс) [52]. Появляются такие книги как «Обучение пению в 21 веке» и «Современная вокальная школа» [20], в написании которых принимали участие педагоги из музыкальных университетов США, Англии, Австралии, а также «Новая вокальная педагогика» [48], где уделяется особое внимание роли психосоматических процессов в процессе вокального обучения; преимущественно в Германии в музыкальных университетах активно развивается направление «звукотерапии», в том числе «вокалотерапии»[24].

В целом в современных вокальных системах всего мира существует тенденция к синтезу наук. Но при этом также обосновывается необходимость наличия близкого доверительного контакта между учеником и педагогом - практически возвращение к некогда существовавшим старым формам обучения в искусстве («учитель-ученик»).

Действительно, стоит отметить, что в «старых» вокальных системах запада и востока взаимодействие учителя и ученика никогда не было формальным, обучение проходило «лицом к лицу» и длилось многим более 45 минут, - не так, как это принято сейчас в современной системе обучения.

Мне посчастливилось обучаться у блестящего педагога, музыканта, вокалиста, представителя хиндустанской школы обучения музыке, Гульфам Сабри[25]. Гульфам Сабри успешно работал в консерваториях Англии, США, Канады, Финляндии, Австралии и многих других странах, сейчас работает в России в культурном центре Джавахарлала Неру при индийском посольстве в Москве.

Обучаясь у Гульфама Сабри классическому хиндустанскому вокалу, а также игре на ситаре, я невольно задаюсь вопросом: возможно ли использование приёмов обучения в рамках хиндустанской традиционной музыки для обучения европейскому академическому вокалу? Возможно, восточная система образования способна дать много хорошего, новый виток развития, новое дыхание и новый смысл европейской системе образования.

  К этим идеям я пришла на основе следующих фактов. Первый из них: Гульфам Сабри, как и любой педагог культурно-образовательного учреждения «западного» типа, имеет свой план и распорядок занятий, предоставляет отчеты руководству. Вместе с тем, его система преподавания весьма отличается от привычной (когда занятия со студентами проходят по часовому графику).

Второй факт: в класс к учителю приходит много профессиональных певцов и музыкантов с европейским образованием, многие из них хотят овладеть знаниями по исполнению традиционной индийской музыки[26], но немало и тех, кто хотел бы исправить какие-то недостатки своего европейского вокального образования.

Третий факт: занятия традиционно не носят нормативный характер и длятся по времени столько, сколько необходимо и учителю, и ученику для достижения успешного (по критериям учителя) результата; они могут длиться по нескольку часов ежедневно. Этому есть свое объяснение: с точки зрения восточной школы обучения музыке, человек, посвящающий себя ей, отдает себя целиком (насколько это возможно, конечно, с учетом условий его жизни). Учитель же при этом выполняет роль «проводника» в мир музыки. Доверительный же контакт между учителем и учеником способствует более глубокому раскрытию природы, творческого потенциала последнего.

Сейчас индивидуальное многочасовое занятие с преподавателем (древняя традиционная модель) распространенно не повсеместно[27], однако принимает такую форму в рамках многочасового группового занятия с другими студентами, где каждому уделяется внимание, а педагогом создается особая творческая атмосфера передачи опыта. Кроме того, наблюдая уроки педагога с другими студентами, студенты также быстрее учатся, обмениваются опытом и под наблюдением педагога прорабатывают свои задачи.

Таким образом, можно заключить, что в восточной системе образования личность педагога, его подход в обучении студентов, его влияние на них имеет важнейшее значение и несет сугубо индивидуальный характер.

Четвертый факт: оказалось, что некоторые приёмы обучения традиционной хиндустанской вокальной музыке могут оказаться полезными для работы по классической европейской системе постановки голоса. Гульфам Сабри сам является прекрасным музыкантом, который знает основы не только своей национальной школы, но и европейских певческих школ. Но он как педагог передает не только технические знания и приемы, но и исполнительское мастерство, которое, с позиции восточной культуры, основано на состоянии исполнителя в текущий момент.

Иначе говоря, восточная система обучения относится и к музыкальным дисциплинам (в том числе – к обучению вокальному мастерству) как к многосоставным комплексным явлениям и потому включает в себя передачу не только технических приемов, но и вербально-невербальных знаний, навыков и состояний, способствующих раскрытию скрытых резервов студентов-певцов, музыкантов.

Ниже приведены положения методики Гульфама Сабри, изложенные в статье «Классическая хиндустанская музыка» роли учителя в этом процессе (полный текст статьи приведен в Приложении 2)]: «…сегодня практически невозможно следовать древней традиции «Гуру-Шишья», или «Парампара» (традиция Гуру-Ученик) в ее изначальном виде. Несмотря на то, что такая концепция претерпела множество изменений в современном контексте, один из ее аспектов остается незыблемым; знания по-прежнему передаются от учителя к ученику. Другим чрезвычайно важным качеством является тот факт, что роль педагога как “образца для подражания” остается священной и она ни в коем случае не может быть поставлена под сомнение. Если мы хотим, чтобы наши ученики обладали такими качествами, как честность, уважение, сострадание, терпимость и правдивость, мы сами должны демонстрировать эти качества в нашем повседневном общении с ними» [58]. В этих условиях мышечные зажимы у певцов и музыкантов более редкое явление, по сравнению с европейской системой обучения, поскольку подобные блоки снимаются здесь медитативной концентрацией на звуке, инструменте, что свойственно хорошему певцу и музыканту как запада, так и востока, однако в восточной музыкальной системе более заметно такое явление, которое можно описать так: не исполнитель является объектом, владеющим искусно навыком по воспроизведению звука, а звук сам является исполнителем посредством человека, иначе не объяснить феноменальные технические возможности тех же индийских музыкантов.

Все сказанное выше очень важно в условиях, когда существует нередкая на сегодняшний день тенденция отношения в музыкальной профессии как к спорту: постоянные состязания, насилие по отношению к телу, борьба студента с самим собой во имя овладения навыком, борьба педагога со студентом во имя достижения им навыка согласно идеалу педагога или его вокальной школы, и т.п. Сейчас нередко по отношению к обучающему можно услышать слово не «учитель», «педагог», а «коуч». Преподаватель при этом приравнивается к человеку, «прокачивающему» с учеником конкретный навык в той или иной области.

Современная вокальная педагогика сейчас в какой-то степени тоже «коучинг» - причем совсем не дешевый (действительно, если есть средства, зачем поступать в учебное заведение на длительный срок к одному педагогу, если можно частным образом заниматься с несколькими коучами, иногда это называют «мастер-классы»).

В результате, то, что в таких условиях связано с нахождением «резонанса» между содержанием произведения и состоянием души исполнителя часто на занятиях остаются за пределами внимания и преподавателя (преподавателей), и ученика. А это неизбежно чревато появлением в процессе обучения многочисленных мышечных блоков, отражающихся и на качестве голоса певца, и на его здоровье. В долгосрочной перспективе такие занятия обречены на провал (хотя способный студент будет стараться искать упомянутый «резонанс» самостоятельно), поскольку, согласно современным психологическим исследованиям, нахождение в произведении повода для творческих переживаний и отражение их результатов в пении ведет развитие личности в созидательном творческом русле. А это отражается не только на художественности исполнения, но и на качестве голоса.  

Длительное же и сознательное подавление переживаний сказывается на развитии личности деструктивным образом и блокирует творческий поток. Повторим: в вокальной педагогике передача педагогом студенту только технических знаний не является единственным фактором обучения. Не менее важны такие составляющие занятия как эмпатия, поддержка, соучастие, сотворчество со студентом. В европейской вокальной педагогике это присутствует также, но в современных классических системах обучения мы видим это все чаще как исключение. В свою очередь, это всё может дать формат групповой работы и доверительные отношения внутри группы, практикуемые в восточных школах обучения[28].

Соответственно, истинное глубинное обучение возможно только в связи «учитель-ученик» как на индивидуальных занятиях, так на групповых. После она была признана устаревшей. Кто знает, может быть нужно вернуться к признанной устаревшей старинной цеховой системе обучения?   

Промежуточный вариант на пути между «восточными» и общеевропейскими методиками освобождения от мышечных блоков можно видеть в деятельности еще одного представителя современной вокальной педагогики последних десятилетий - Андрея Данилова.

Этот певец-педагог, живя в Казахстане, получил вполне классическое вокальное образование – сначала в музыкальном училище                                           им. П.И. Чайковского в Алма-Ате (параллельно обучаясь актерской профессии в театральной студии), потом в Алма-Атинской государственной консерватории имени Курмангазы (педагоги Е. Серкебаев и М. Максутов)

Завершив учебу в консерватории, А.Данилов, наряду с концертной деятельностью занялся педагогикой[29]. Ее принципы формировались как на основе классических представлений о постановке голоса, так и на основе практик, имеющих отношение к различным направлениям философии – в том числе, восточной.

Непосредственно же о своем методе работы с голосом Андрей Данилов написал книгу «Энергия звука. Наш голос творит новую реальность», которая издана в начале 2014 года в Москве издательством «Перо» [12]. Изучая воздействие звука на психику и физиологию человека, А.Данилов заметил, что правильно настроенный голос способен производить глубинные положительные изменения в психике человека, меняя его жизнь в лучшую сторону. На основе этих знаний он создал систему тренингов «Путь к себе. Развитие личности через голос». На его тренингах вокалисты любого уровня учатся осознанно влиять на свою жизнь при помощи собственного голоса.

Ниже приведены выдержки одной из глав данной книги (полный текст главы в Приложении 3):

«Когда человек, для которого пение не является профессией, издает звук, он делает это не по принуждению и не по графику. Он поет тогда, когда чувства, которые копятся в его душе, созреют настолько, что держать внутри их уже не будет никакой возможности, и единственным способом поделиться с миром своим душевным порывом будет пропевание своих эмоций.[30]      

Профессиональным певцам в этом плане намного сложнее, чем обычным людям. Вдохновение не создается по заказу, его невозможно “вымучить” рутинной и автоматической работой. Артист не может позволить себе ждать подходящего состояния души для выхода на сцену. Его вокальный и психофизический аппарат должен быть настроен на воплощение чувства в звуке в любую минуту. И сделать это необходимо так, чтобы у зрителя возникло ощущение спонтанности и сиюминутности рождения звуковой эмоции, но на фоне заранее сформированной и продуманной концепции произведения. Возможно ли это?

Совершая определенное действие, мы начинаем испытывать конкретное чувство в моменте «здесь и сейчас», которое, пробуждая подсознание, рождает у исполнителя честный [имеющий прямую связь с собственными переживаниями] образ и свободное течение энергии. Этот принцип – последовательная и логичная цепочка осознанных физических действий, ведущих от сознательного к подсознательному, описывается системой К.С.Станиславского.

Если человек собирается раскрыть весь свой потенциал для самовыражения, то важно, чтобы он получил полное применение своего голоса во всех регистрах и со всеми тонкостями ощущения. Блокада любого чувства повлияет на выражение голоса. Поэтому необходимо разблокировать чувства, то, о чем мы говорим все время (с помощью осознания чувств, телесно-ориентированной терапии, спонтанного выражения и др.). Несмотря на это, также необходимо специально работать над образованием звука, чтобы снизить напряжение, которое существует вокруг голосового аппарата, [то есть использовать европейские методики преподавания вокала]» [14]

Как отмечалось выше, Андрей Данилов работает как с вокалистами-любителями, так и с профессиональными вокалистами. Его данный метод может быть применен в равной степени к студентам любого уровня вокальной подготовки.

Работа с голосами студентов направлена на их полное раскрытие во всех регистрах через тонкие ощущения, раскрывающие звук, что является существенным отличием данного педагогического подхода от подходов традиционной вокальной педагогики. То есть, вокальные задачи достигаются не через выработку механики вследствие повторяющихся вокальных упражнений, а через тонкие ощущения студента - физические, эмоциональные, ментальные, звуковые и др. Например, вокалисту можно на протяжении всего занятия (и за пределами класса) ощущать вес своего тела, опору на ногах, свободный вдох и выдох животом, движение своего дыхания, замечать свои эмоции и мысли, ощущать вибрацию звука в различных частях тела и другие моменты, которые обычно не затрагиваются вниманием достаточно полно в рамках традиционной вокальной педагогики, и которые в данном подходе служат объектами исследования (вокально-физического, психологического и др.) для педагога и самого студента-вокалиста.

Некоторые выводы, к которым пришел Андрей, вследствие своей педагогической деятельности, весьма интересны – с точки зрения сложнейших механизмов взаимосвязи звука, личности, обстоятельств жизни и самой жизни, в основе которой звук – вибрация. Вот эти выводы: раскрывая собственный естественный звук студенты словно распутывают сложный клубок своих психологических и жизненных обстоятельств, и данное распутывание происходит каким-то удивительным образом. Причина этого связана не столько с преображением личности, сколько с работой законов на энергетическом уровне, представляющим собой множество связей. Звук – энергия, освобождение которой способно влиять на «узор судьбы» человека, исцелять его самого и пространство вокруг. О природе звука писали многие мистики. Выдержка из книги «Мистицизм звука» Хазрат Инайят Хана, посвященная голосу, приведена в Приложении 4.

Подводя краткий итог данной главе, можно сказать, что новые методики преподавания вокала (прежде всего, академического) имеют тенденцию искать опору:

· в природе певца, вместо готовых разработанных систем старых вокальных школ,

· в научных знаниях (в области физики, психики, биомеханики, биоэнергетики и др.);

· в восточных практиках;

· в психологии взаимодействия между педагогом и учеником, и их готовности к исследованию и обнаружению новых открытий в процессе совместного исследования возможностей голоса.

 

 

                                 Заключение

Результаты обзора и анализа литературы по современной педагогике вокального мастерства, показали, что проблема существования вокально-мышечных блоков практически игнорируется, а предлагаемые вокально-педагогические решения носят «косметический» характер. Тем самым, ключевым объяснением природы «неправильного» звукоизвлечения, которое порождает различные блоки, является неполное понимание педагогом и студентом созависимости и соучастия всех согласую<