Сущность и место в учебном процессе лекции и практических занятий

Использование активных методов обучения является не самоцелью, а средством достижения основной цели. Исходя из этого положения, активные методы обучения должны использоваться системно, комплексно охватывая все элементы подготовки специалистов.

Рассмотрим эти элементы подробнее.

Лекции, были и остаются одним из основных элементов обучения. Именно лектор, преподаватель должен задать первоначальный импульс интереса к предмету, показать его роль и необходимость в системе знаний соответствующей специальности. Но как активизировать работу студентов на лекции? Представляется, что это можно сделать путем периодического обращения с вопросами к аудитории в процессе лекции, а также за счет большого количества видеоинформации с использованием прежде всего компьютерной графики и компьютерного проектора. А уже давно доказано, что видеоинформация запоминается в 4-5 раз лучше, чем аудиоинформация.

Лекция (от латин. lectio - чтение) - специфическая форма устного общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний.

Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности:

- она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины;

- вооружает студентов методологией изучения данной науки;

- лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук;

- органично сочетает обучение с воспитанием;

- нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления.

Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это - наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию одновременно.

Выдающийся ученый Н. Е. Жуковский так писал о лекции: «По силе впечатлений лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени».

Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору; наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого.

Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее.

Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что:

- во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

- во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного процесса;

- в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса.

Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени каждой экономической дисциплины.

Современные учебные лекции принято делить на три вида обзорные, проблемные и предметные. Если обзорная лекция направлена на восстановление прежних знаний или знакомство с каким-то еще не изученным или мало знакомым материалом для формирования целостного знания, то проблемная - подает материал как проблему, комплекс проблем, палитру разнообразных точек зрения на ту или иную сторону современной экономической жизни, при этом - готового выхода из проблемы нет, его надо искать вместе и преподавателю, и студентам.

Предметная лекция является обычной составной частью лекционного курса, хотя вполне может нести в себе как элементы проблемности, так и отдельные крупицы обзорности.

В наибольшей мере черты обзорной и предметной лекции своеобразно соединяются в установочных лекциях, читаемых, как правило, для студентов-заочников. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в овладении основами предмета, систематизации имеющихся у слушателей знаний, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и наиболее качественной литературе.

Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие для них требования:

- лекция должна быть безукоризненной в научном отношении;

- лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самого свежего и удачного учебника;

- лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов;

- лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка;

- лекция должна быть яркой и убедительной.

Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней.

Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную информацию и на ее основании сделать определенные выводы.

Термин семинар имеет своим корнем древнее выражение «Seminarium» - рассадник знаний.

Специфику и место семинара как формы в системе учебного процесса можно определить такими обстоятельствами:

- во-первых, на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3 до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин;

- во-вторых, из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории, выработки самостоятельного творческого мышления у студентов;

- в третьих, семинары - это та учебная форма, с которой начинается педагогическая деятельность молодых преподавателей;

- в-четвертых, успех семинара зависит не только и не столько от преподавателей, сколько от студентов.

Практические и семинарские занятия всегда считались активными методами обучения, так как на практических занятиях студенты выполняют самостоятельно определенные виды расчетов, строят графики, диаграммы и т. д. как с использованием персональных компьютеров, так и на базе более простой техники. Семинарские занятия также требуют серьезной самоподготовки, умения пользоваться библиотечным фондом, использования локальных компьютерных файлов иглобальной сети Интернет.

Исходя из этого, вопрос о функциях семинара, практического занятия и даже об их субординации и сегодня является дискуссионной проблемой для педагогов, методистов и психологов.

Нам представляется, что основные функции семинара (в порядке приоритетности) могут быть обозначены так:

1. Учебно-познавательная функция - закрепление, расширение, углубление знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы.

2. Обучающая функция - школа публичного выступления, развитие навыков отбора и обобщения информации.

3. Побудительная функция - побуждение на основе анализа состояния подготовки к более активной и целеустремленной работе.

4. Воспитывающая функция - формирование мировоззрения и убеждений, воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности.

5. Контролирующая функция - контроль за уровнем знаний и качеством самостоятельной работы студентов. Скажем откровенно, многие педагоги и методисты именно эту функцию считают первоочередной.

Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Рассмотрим наиболее распространенные.

Контрольно-обучающий семинар - это семинар, в ходе которого осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы. Главная цель - максимальный охват обучаемых контролем.

Обучающий семинар - это семинар, на котором в центре внимания самостоятельные выступления студентов, расширяющие и дополняющие лекционный материал. При этом темы для выступлений могут быть розданы и распределены заранее - «фиксированные выступления». Это лишь усилит информативность семинара и повысит его теоретический уровень.

Творческий семинар - это семинар, максимально обеспечивающий творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-конференции, диспута, публичной защиты рефератов.

Наконец, практическое занятие. Оно может проводиться по изучению конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными, практиками, преподавателями и студентами других вузов.

Каждая из перечисленных форм имеет свои достоинства; вместе с тем проведение каждой из них сопряжено с определенными трудностями.

Успех и эффективность любой из форм семинара достигается только упорной и тщательной подготовкой. Поэтому подготовка к семинару включает в себя как подготовку преподавателя, так и подготовку слушателей.

Подготовка преподавателя объединяет теоретическую и методическую области. С точки зрения теоретической, преподаватель обязан глубоко уяснить план и сформировать замысел семинара, изучить литературу, посетить лекции (если он их не читает), отработать для себя лично наиболее важные и сложные моменты темы.

С точки зрения методической, он обязан тщательно разобраться как с общей методикой проведения семинаров, так и с методическими особенностями предстоящего. Кроме того, на его «совести» лежит не только доведение плана семинара до обучаемых, но и выдача им таких методических рекомендаций, которые обеспечат и эффективность, и качество занятия.

Для студентов подготовка к семинару будет заключаться в знакомстве с темой и планом семинара, уяснении его замысла и методических особенности, сборе материалов для выступлений. При возникновении трудностей и проблем студенты приходят на консультации (групповые и индивидуальные) к преподавателю.

Таким образом, практическое занятие или семинар является результатом самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное. В свою очередь успех семинара заложен в его тщательной, всесторонней подготовке.

 

 

1.3. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы студентов

 

 

Что характеризует самостоятельную работу студентов как вид учебной деятельности?

Во-первых, он связан со всеми формами планового учебного процесса.

Во-вторых, он специфичен как по содержанию, так и по многообразию методических приемов.

В-третьих, руководство самостоятельной работой требует от преподавателя не только теоретических знаний и методических умений, но и организаторских качеств.

Сложность руководства и организации самостоятельной работы студентов объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются:

- частая смена экономических приоритетов;

- отсутствие стабильных учебников и пособий по экономическим наукам;

- слабость фонда библиотек по проблемам экономики;

- специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);

- отсутствие единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе.

В частности, нет законодательно установленных нормативов по самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные нормативы сложились.

Основными видами самостоятельной работы студентов являются: конспектирование и отработка лекций, изучение и конспектирование литературы и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, выпускных и дипломных работ.

Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой включает в себя:

- обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях;

- управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества работы;

- контроль над самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;

- коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

Подчеркивая педагогическую сущность самостоятельной работы в процессе учебы, К.Д. Ушинский отмечал: «Надо, чтобы обучаемые, по возможности, учились самостоятельно, а обучающий должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность обеспечат эффективную и качественную самостоятельную работу студентов. Организация самостоятельной работы студентов по экономическим дисциплинам направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию, формирующих экономическое образование и самостоятельность мышления студентов.

Все вышеупомянутые методы активизации обучения использовались и продолжают использоваться в российской системе высшего образования (да и во всем мире) весьма длительное время. Но в последние 10-20 лет все больше стали использоваться и достаточно новые методы активного обучения: деловые и логические игры (с применением персональных компьютеров или без них), анализ конкрет ных ситуаций и компьютерные обучающие программы.

Нельзя отдавать предпочтение каким-либо одним методам в ущерб другим, так как в той или иной ситуации любой из описанных методов активного обучения может оказаться наилучшим. Поэтому мы используем все эти методы системно и в совокупности.

Например, разработка бизнес-плана транспортной компании методически представлена в двух вариантах: 1) в виде деловой игры, 2) в виде курсовой работы. Оба варианта имеют как свои достоинства, так и недостатки. В конкретной ситуации выбирается тот или иной вариант в зависимости от состава обучающихся, их активности, наличия времени на выполнение работы и т. д.

 

 

1.4. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе

 

 

Одной из важных составных частей учебного процесса является текущий и семестровый контроль успеваемости. К основным функциям контроля можно отнести следующие:

- он обеспечивает необходимое наблюдение за степенью усвоения изучаемого материала;

- способствует приведению знаний в систему;

- помогает более глубокому уяснению как отдельных тем, так и учебного курса в целом;

- стимулирует сознательное и активное отношение к учебе, воспитывает чувство ответственности за достигнутые результаты;

- помогает развитию памяти и мышления у студентов;

- вызывает необходимость в работе с источниками, учебниками, приучает учиться использовать полученные знания для практической деятельности;

- дает материал преподавателю для совершенствования содержания и методики, а то и корректировки дальнейшей педагогической деятельности.

Наконец, анализ хода и итогов контроля дает возможность в известной мере судить о постановке учебно-воспитательного процесса в данном высшем учебном заведении.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые требования к нему.

ВСЕСТОРОННОСТЬ. Данное требование предполагает осуществление контроля по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности изложения.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. Контроль должен обеспечить не просто персональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. Это, естественно, не означает школьной системы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой каждого студента.

СТИМУЛИРУЮЩИЙ ХАРАКТЕР. Контроль не может и не должен пугать и разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение вперед, поощрять старание.

Отличают следующие виды и формы контроля:

- текущий (семинар, практическое занятие, контрольное занятие, контрольная работа);

- промежуточный (индивидуальное собеседование, зачет, экзамен - если он не единственный);

- итоговый (заключительный экзамен по предмету, государственный экзамен, защита дипломной работы). По методике проведения контроль бывает:

- устным (методом устного опроса);

- письменным (путем письменных ответов);

- путем защиты разработанных рефератов;

- в виде деловой игры.

Таковы основные функции, виды, формы, методы контроля и требования, предъявляемые к нему.

Правильная методика проведения контроля побуждает студента изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Например, важными вопросами организации занятий в бизнес-школе являются проведение текущего контроля знаний и проставление текущей оценки. Выбор формы текущего и итогового контроля обусловлен результатом, которого хотят достичь слушатели в ходе подготовки. Остановимся на основных методиках оценки знаний, которые могут успешно применятся при преподавании экономической теории.

Наиболее часто используемой формой контроля являются письменные контрольные работы, включающие вопросы множественного выбора и количественные задачи. К несомненным достоинствам данного метода можно отнести сравнительно низкие издержки организации контроля при широком охвате слушателей. Эта методика проверки знаний хорошо работает в условиях большой аудитории студентов. Однако задания множественного выбора предполагают лишь пассивное запоминание изучаемого материала. Кроме того, очень сложно составить варианты ответов, которые были бы, с одной стороны, достаточно гибкими, а с другой – достаточно «умными». Обычно либо неправильные ответы сразу бросаются в глаза – и тогда ценность проверки минимальна, либо в ответах заключена определенная двусмысленность, что не позволяет однозначно выделить правильный ответ. В последнем случае возникает почва для справедливого недовольства и даже раздражения со стороны слушателей.

Вопросы множественного выбора должны служить целям скорее обучения, чем оценки знаний слушателей. Подобные задания лучше применять на текущих семинарских занятиях как элемент учебного процесса, помогающий слушателям анализировать сложности принятия управленческого решения на основании ограниченного объема информации.

Вместо вопросов множественного выбора можно использовать задания, где отвечающего просят определить свое отношение к некоторому высказыванию и обосновать свою точку зрения, применяя известные ему теоретические построения. Подобные вопросы формулируются в виде заданий «Верно ли утверждение?». При этом может быть три варианта ответа: «Да, верно», «Нет, не верно» и «Нельзя однозначно ответить на этот вопрос». В последнем случае, требуя указать условия, при которых приводимое утверждение будет верным, и условия (или ситуации), когда оно оказывается неверным. Такие вопросы активизируют аналитическое мышление, что особенно важно для менеджеров.

Более интересной и прогрессивной формой оценки знаний слушателей являются открытые вопросы, формирующие навыки аналитического экономического мышления. Перспективной формой выступает коллоквиум – устное собеседование, которое позволяет развить у слушателей важные для менеджеров навыки общения, изложения и аргументации своих мыслей и служит тем самым удачным дополнением к письменным контрольным работам.

Наиболее трудная для преподавателя часть составления экзаменационной работы заключается в нахождении правильного баланса между теоретическими вопросами и практическими заданиями. Для слушателей бизнес-школы, как правило, более важны прикладные задачи, при решении которых они могут продемонстрировать стратегическое мышление и управленческие навыки. Однако и теоретические вопросы обладают определенным потенциалом в этом отношении.

В данном случае мало приемлемы «жесткие» формы проведения экзамена, основанные на тотальном контроле поведения студентов во время письменной работы или при подготовке к устному собеседованию. Традиционная методика запрета на использование учебной литературы, переговоров между учащимися и ограничение их общения с преподавателем, плохо работает при проверке знаний взрослых слушателей, нередко провоцируя конфликтные ситуации.

Гораздо более целесообразной представляется организация контроля в таких формах, которые предлагают слушателям дополнительные возможности для обучения, развивают их управленческие навыки и презентационные способности. То, что служит оценкой знаний для преподавателя, должно выступать способом обучения для слушателя. К таким формам контроля можно отнести организацию деловых игр (победитель или команда победителей получают более высокие оценки), презентацию деловых проектов, а также открытые вопросы с возможностью использования при подготовке ответа необходимой учебной и научной литературы. В последнем случае контроль знаний может быть оформлен как домашнее задание, реферат или экономическое эссе.

Программа курса по экономической теории ставит своей целью структурирование и обобщение имеющегося у слушателей практического опыта в рамках определенных теоретических моделей, что позволяет, говоря словами экспертов, «насытить свою бизнес-деятельность интеллектуальным содержанием»[6]. Сложность преподавания экономической теории в школе бизнеса состоит в том, что здесь высокий уровень формализации и абстрактное мышление должны сочетаться с прикладными аспектами принятия управленческих решений. «Голая» теория и сверхсложные математические модели при всей их важности оказываются малопригодными в практической деятельности менеджеров.

В программе экономической теории стирается грань между базовой экономической теорией и ее многочисленными приложениями. Экономическая теория в школе бизнеса – это прикладные микро- и макроэкономика с акцентом на процесс принятия бизнес-решений. Специфика преподавания отражается и на выборе тем для изучения: они должны отбираться с учетом прикладных аспектов их значимости в рамках выбранной слушателями управленческой специализации.

 

 

2. Современные основы преподавания экономических дисциплин в высшем учебном заведении

2.1. Современная система высшего экономического образования и нужды хозяйственной практики

 

В связи с глубокими преобразованиями нашего общества, развитием рыночных отношений изменились требования к образованию. Это приводит к необходимости изменения содержания, форм и методов обучения, с целью преодоления дистанции между деловой и академической сферами, между теорией и практикой.

К сожалению, организация образовательного процесса часто не обеспечивает гибкости и адекватного изменения процесса обучения, что приводит к отставанию уровня теоретической подготовки выпускников вузов от живой практики. В современном, быстро меняющемся мире «срок годности знаний» становится все короче, и программы обучения отражают ситуации реальной жизни во все меньшей и меньшей степени. Риск устаревания программ особенно велик для экономических дисциплин.

Использование активных методов обучения позволяет изменить эту ситуацию. Так, даже короткий опыт применения метода конкретных ситуаций (case-study) показывает, что студенты, прошедшие обучение с его использованием не только в большей степени готовы к будущей работе, но и лучше умеют использовать на практике полученные теоретические знания. Однако расширение использования данного методического приема в системе вузовского образования возможно лишь при определенных условиях.

В частности, одним из важнейших направлений повышения качества обучения должно стать обеспечение постоянной обратной связи с реальной деловой практикой. Это может найти отражение в привлечении представителей различного рода организаций (государственных, производственных, коммерческих) к составлению и реализации программ обучения, что активно внедряется в Российском государственном гидрометеорологическом университете.

Например, работа в сотрудничестве с представителями бизнес сектора способствовала проведению изменений в курсе «Экологический менеджмент», основной целью которого является знакомство студентов с комплексом управленческих рычагов внутрифирменной деятельности, позволяющих построить эффективную и жизнеспособную систему экологического менеджмента на предприятии.

Партнерство с предприятиями позволило расширить арсенал учебных ресурсов, что выразилось в следующих возможностях:

• использование предоставленных материалов, позволяющих внедрять методы обучения, основанные на имитации реальной обстановки;

• привлечение представителей деловой среды в качестве приглашенных лекторов и помощников в обучении;

• посещение студентами предприятий; и многое другое.

Однако партнерство подразумевает взаимное извлечение пользы от программ сотрудничества. Сегодня далеко не все наши предприятия ощущают необходимость в контактах с учебными заведениями: время «шефских» отношений предприятий к вузам, давно прошло, и для сотрудничества необходимы убедительные доводы.

Зарубежный опыт показывает, что контакты между вузами и предприятиями могут и должны иметь взаимовыгодный характер. Учебные заведения способствуют развитию организаций через оказание консультационных услуг, реализацию программ обучения персонала, выполнение различных исследований и другую деятельность. Партнерство - это естественный путь к взаимному обучению и обмену опытом, что создает синергию и повышает потенциал всех участников взаимодействия.

События последних лет в России привели, во-первых, к организационному преобразованию вузовской системы в университетскую систему и, во-вторых, к широкому распространению подготовки экономистов в самых различных по профилю учебных заведениях. Для страны это породило не одну проблему.

Если исходить из устоявшегося содержания университетского образования, то, как обеспечить университетский уровень экономической подготовки во всех появившихся университетах, где есть или открылись экономические факультеты?

Поскольку университетская подготовка предполагает соответствующий кадровый потенциал преподавательского и научного персонала, постольку важно выяснить – каким образом и в какие сроки возможно формирование такого потенциала в новых университетах.

Фундаментальность экономического образования в университетах обеспечивается, как правило, основательностью изучения экономической теории. В этой связи следует ли считать университетской подготовку экономистов в “прикладных” университетах, где упор делается на отраслевые экономические дисциплины и по существу выпускаются специалисты узкого профиля.

Международное сообщество выработало ряд критериев для университетского образования, включая экономическое. Если учитывать эти критерии, то каким образом развивать международное сотрудничество в области экономического образования, насколько следует учитывать, наряду с американским и европейским, азиатский опыт в этой сфере.

Общегосударственное регулирование университетского экономического образования в современных условиях не исключает применения рыночных индикаторов для определения рейтинга университетов. Однако подобные процедуры не должны носить конъюнктурный или рекламный характер в своей основе.

Во все времена существовала проблема взаимосвязи экономического образования и хозяйственной практики. Казалось бы трудно себе представить что-нибудь более банальное, чем постулат о необходимости тесной взаимосвязи экономической теории и ее преподавания, с одной стороны, и хозяйственной практики, - с другой. Однако разрыв между ними, сегодня, как никогда велик[7].

По данным официальной статистики, в 2003 г. в России обучались экономическим специальностям почти 200 тыс. студентов. Почти 90% из них предстоит в дальнейшем заниматься практической работой на частных и государственных предприятиях или в «экономических блоках» органов власти разных уровней.

При этом обучение экономической теории в вузах нашей страны ведется по стандартным учебникам общей направленности. Преподаются курсы экономической теории, микроэкономики и макроэкономики, т.е. то, что в других странах обычно объединяют понятием «общая экономика» или просто «экономика». Рынок буквально переполнен учебниками и учебными пособиями этого типа. В самом деле, курсы «экономикс» западного образца объясняли студентам, как фирма максимизирует свою прибыль, сколько продукции она должна в данной связи выпускать и какой объем ресурсов ей надо привлекать. Однако очень быстро выяснилось: стандартные американизированные курсы, круто замешанные на неоклассической ортодоксии, не отражают не только специфику постсоветской России, но и существенные современные реальности развитых западных стран. О возникшем в этой связи противоречии между теорией и нуждами хозяйственной практики много сказано и написано, особенно остро эта проблема встает в отношении подготовки экономистов-практиков.

Данная проблема может усугубиться в силу принятых нашей страной международных обязательств, прежде всего – присоединения России к Болонскому соглашению. По его условиям экономической теории при подготовке бакалавров экономических направлений придается большое значение, нежели в современных российских учебных планах: в подавляющем числе крупных вузов Европы обязательными при этой подготовке являются курсы микро- и макроэкономики первого и второго уровней. Кроме того, читаются курсы институциональной экономики, экономики общественного сектора, теории отраслевых рынков, истории экономических учений и других дисциплин, являющихся по своей сути экономико-теоретическими.

При подготовке экономистов-практиков российские вузы должны принять во внимание национальные педагогические традиции, сложившиеся пропорции общеэкономических и специальных дисциплин, интеллектуальный потенциал вузовских кадров и, главное, запросы будущих работодателей наших выпускников. В каком направлении необходимо качественно совершенствовать существующий учебный процесс? Верное решение: в переходе к преподаванию теории четко ориентированному на практику. Необходимо обеспечить преобладание реалистических экономических моделей в российском экономическом образовании. Какими же конкретными чертами должно отличаться ориентированное на подготовку экономистов-практиков обучение экономической теории? Выделим три момента «практической адаптации» наиболее важных базовых курсов.

1. Явно выраженная (эксплицитная) демонстрация роли экономической теории в качестве методологической основы эффективной практической деятельности. Практик всегда ориентирован на прямое использование знания[8]. Поэтому уже при составлении программы курса необходимо постоянно задавать себе вопросы: какую пользу практику принесет знание того или иного раздела теории? как сможет он применить его в своей деятельности? Все возможные места соприкосновения теории и практики должны быть выделены особо. После упоминания критических точек уместно объяснение того, как их анализ используется в практике управления фирмой. Скажем, описание картелей является неполным без рассмотрения типовых практических ситуаций, с которыми сталкивается предприятие (поставщики фирмы, объединенные в картель; фирма сама получила предложение войти в него; другие варианты). Объяснение сущности дисконтирования логично закончить описанием всего спектра возможных сфер применения этого метода.

Решающее значение для успеха проведения такой линии имеют систематичность и даже педантичность. Весь курс – от первой до последней темы – должен быть «расписан» по направлениям практического использования.

«Наведение мостов» между теорией и практикой – бремя, которое должна нести именно экономическая теория, а не более конкретные дисциплины. Вряд ли преподаватель – «конкретник», описывая принципы ведения переговоров, упомянет «ящик Эджуорта». Для него это слишком абстрактная материя. Но, если политэконом, объясняя студентам суть знаменитой диаграммы, не просто вводит понятие «зоны возможного соглашения» и «кривой контрактов», а объясняет их взаимосвязь с тупиками в переговорном процессе и со способами преодоления патовых ситуаций, то технические приемы, описываемые конкретными дисциплинами на старших курсах, будут усвоены более глубоко и творчески. «Смычка» теории и практики должна закладываться с самого начала процесса обучения, становиться его неотъемлемой составляющей, а не вноситься на финальных стадиях подготовки специалистов.

В других ситуациях в курсе экономической теории целесообразно лишь наметить общее направление решения проблемы, отсылая студента «за подробностями» к специальным дисциплин. Причем эти отсылки должны быть сделаны в явной и конкретной форме. Так, в курсе макроэкономики неуместно объяснять суть регрессионного анализа, изучаемого в таких-то разделах математики. Подобный способ изложения теории представляется принципиально важным именно для практиков. Овладение экономической теорией в немалой степени полезно для них тем, что помогает понять «где и что лежит» в разросшихся до почти необозримых размеров совокупности экономических наук.

Однако даже в тех случаях когда важный раздел экономической теории слабо применим на практике, важно не замалчивать трудности, а в открытой форме обсуждать их причины.

2. «Снятие» наиболее явно противоречащих практике допущений. Приложение теории к практике – сложнейшая задача, что предопределяется самими методологическими основами теории. Научная абстракция всегда сводит реальные экономические объекты к упрощенным моделям. только так удается выявить главное в этих объектах. При этом рекомендации, предельно понятные в рамках самой модели, могут быть трудно применимы в реальной обстановке.

Так например, по опыту слушателей, имеющих опыт работы на реальных предприятиях, более всего раздражает использование в курсе макроэкономики однопродуктовой модели. На реальном рынке действуют практически только многопродуктовые фирмы. Даже маленькая авторемонтная мастерская выполняет разные виды работ, а продуктовый ларек торгует десятками видов товаров. На больших диверсифицированных предприятиях номенклатура выпускаемой продукции зачастую насчитывает сотни и тысячи позиций, а основной «головной болью» собственника, директора или линейного менеджера является выбор верного ассортимента. Можно возразить: логика максимизации прибыли в однопродуктовой и мультибизнесных (многопродуктовых, многозаводских, многорыночных) фирмах в своей основе одинакова, а значит, разъяснив однопродуктовую модель, вуз уже выполнил свою миссию. Но способен ли средний студент или опытный менеджер самостоятельно сделать такое обобщение. Ответ на этот вопрос – категорически отрицательный. Не освещая в стандартном курсе экономической теории пути к такому обобщению, современная высшая школа демонстрирует пренебрежение к нуждам практики. Это не отдельное упущение, а проявление общей ситуации: обучая практиков экономической теории, вузы мало интересуются практической значимостью получаемых знаний.

В той связи показателен еще один пример: любой курс микроэкономики знакомит студентов со знаменитым правилом максимизации прибыли MR=MC, но делается это сугубо абстрактно, без привязки к практически нуждам управления фирмой. Действительно, сравнение предельной выручки и предельных издержек используется лишь как способ определе