Теоретическое обоснование необходимости изучения невербальных средств в общении детей с задержкой речевого развития

Введение

 

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи и всех психических функций. Проблемой развития речи занимались такие исследователи, как М.И. Запорожец, Г.В. Грибанова, А. Катаева, Е.А. Стребелева, Л.П. Носкова и др. [19]

Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.) [32]

Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) [32]

При этом важной задачей является ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений этой категории детей (А.И. Захаров, Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.) [24]

Поэтому весьма актуальным является исследование ЗРР в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов, А.А. Павлова и др.) [23]

Коррекционное воздействие предусматривает систему мероприятий, направленную на раннее преодоление отклонений в развитии речи и предупреждение вторичных психоэмоциональных нарушений.

В связи с этим программы коррекции отклонений в интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей третьего года жизни и их реализация имеют особое значение для полноценного воспитания и обучения.

Цель исследования заключается в изучении проявления невербальных средств общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития и подборе диагностических методик для их выявления.

Объект исследования – средства общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития.

Предмет исследования – спектр литературы и диагностических методик по изучению невербальных средств общения у детей с задержкой речевого развития.

Отсюда вытекают Задачи исследования:

ознакомиться с литературой по этому вопросу,

изучить и осветить:

1) основные мотивы и формы общения детей;

2) норму и патологию в развитии речи у детей 3-х лет,

3) вопросы невербального общения как средства коммуникации при ЗРР,

4) диагностические методики по выявлению невербальных средств общения у детей данной категории.

 

 

Теоретическое обоснование необходимости изучения невербальных средств в общении детей с задержкой речевого развития

 

Мотивы и формы общения

общение невербальный ребенок коммуникация

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира.

Речь обычно определяют через ее коммуникативную способность, т.е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков. Помимо коммуникативной функции, речь имеет отношение и к другим явлениям. Она обладает функцией, способствующей переводу информации в регистры первичной и вторичной памяти, и это происходит при непременной ее вербализации. [5]

Также, речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая функция). Установлена непосредственная связь речи и мышления (мыслительная функция).

Принято считать, что речь является одним из показателей умственного и психического развития ребёнка. [4]

Речь формируется в первые годы жизни. При этом, процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальной среды, пола ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологического контакта с матерью, физиологического развития и функционирования головного мозга. (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назаров, М.С. Певзнер и др.). [2]

Л.С. Выготский подчеркивал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т.е. направлена на установление контактов с другими людьми. Ребенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловаться – добиться внимания, участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь. [3]

Проблема мотивации общения, и, как следствие, формирование речевых навыков ребёнка, рассмотрены М.И. Лисиной. [15]

Анализируя результаты экспериментальных работ, автор приходит к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым, считает М.И. Лисина, составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

По мнению автора, познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные М.И. Лисиной факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в «персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей» [15].

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам, но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая, ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого», пишет М.И. Лисина.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей. Т. Слама-Казаку (Румыния) проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. [4]

Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и специально проводившихся игр. Ей было выявлено три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Монолог – форма общения, при которой один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог, когда в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою очередь задает вопросы и т.д. Это более высокая форма речевого общения.

 

 

Задержка речевого развития

 

Задержка речевого развития (ЗРР) – термин, применяемый в логопедии по отношению к детям до 5 лет, испытывающим проблемы с развитием речи из-за неразвитости нервных структур, ответственных за речь, но которые могут, хотя и с задержкой. [31]

Причины возникновения задержки развития речи описаны многими авторами (В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.):

1. Невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желания, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами

2. Замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (что чаще всего обусловлено генетическими особенностями)

3. Заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни)

4. Нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, и если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.

Отдельно можно выделить ещё две категории:

· Пол ребёнка. Существует мнение о том, что мальчики начинают говорить позже девочек. Хотя официальная медицина спорит по этому поводу, но, тем не менее, в быту даже многие врачи придерживаются этой теории.

· Левшество. Некоторые авторы связывают ЗРР с левшеством. Вследствие так называемого декстра-стресса происходит задержка – как в действиях, так и в их озвучивании. При этом немаловажным является и то, были ли в роду левши, как начал ребенок развивать левую руку, правую, обе; переучивался ли на правую; в настоящее время преобладает правая, левая или обе руки развиты одинаково. [28]

 

 

Диагностика задержки развития речи осуществляется для того, чтобы как можно раньше определить и откорректировать отклонения. Существуют возрастные нормативы, а также описаны возможные отклонения, помогающие ориентироваться при постановке диагнозов, связанных с нарушениями речевого развития.

В педиатрической литературе (Шабалова Н.П., Шабалов Н.П., Арсентьев В.Г., Гончар Н.В., Девяткина С.В.) [21, 24] выделяют следующие признаки задержки речевого развития у ребенка 2–3 лет:

· Ребенок имеет в запасе менее 20 слов и не комбинирует их между собой. Термин «слова» в данном случае вовсе не означает полноценных внятных слов, а скорее принадлежность одного и того же звука одному и тому же объекту, например звуки «Ба» должны всегда означать «бабушка».

· Произносит слова так невнятно, что понятна только половина из них.

· Не играет и не взаимодействует с другими детьми.

· Не понимает или не может ответить на простые вопросы.

· Не может узнать или назвать простые предметы из своего окружения.

· Не может назвать кого-то из членов семьи.

Наиболее значимые признаки задержки речевого развития ребёнка третьего года жизни отражены в таблице 1 [4].

Таблица 1. Признаки задержки речевого развития у детей 2–3 лет

Возраст ребёнка	Признаки ЗРР
2 года	Использует несколько отдельных слов; не пытается повторять слова
2.5 года	Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо. находящееся вне поля зрения: не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай молока»): ребенка часто неправильно понимают
3 года	Не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение); не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем

 

Чтобы наиболее точно определить наличие или отсутствие речевой задержки, также необходимы:

· оценка слуха,

· оценка общего психического развития (денверский тест психомоторного развития, шкала раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development) [21,23,27],

· сбор данных анамнеза,

· беседа с родителями, сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития,

· сравнение понимания и воспроизведения речи,

· наблюдение, – c помощью которых выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях.

В результате оценки этих параметров, выявляется, что в отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи – дети способны выражать свои нужды[20]. Это характерно и для детей с задержкой речевого развития.

Как отмечала М.И. Лисина, начиная со второго полугодия жизни ребёнка и вплоть до 2,5–3 лет, ведущим становится деловой мотив общения. «Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка» [15].

Дети с ЗРР общаются с взрослыми, как дома – в семье, так и в условиях ДОУ – с педперсоналом и сверстниками. И на помощь детям приходит активное использование невербальных форм общения, характерное для раннего речевого онтогенеза.

Невербальное общение, по определению, данному Поваляевой М., Рутер О., – это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом такого «общения» становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею, которое включает в себя все формы самовыражения человека. [22]

Средства невербального общения можно распределить в 4 группы, представленные в таблице 2:

 

Таблица 2. Невербальные средства общения

Типы и виды коммуникаций	Невербальные приемы и средства
1. Фонационные средства	Вздох; плач; кашель; тон; интонация
2. Оптико – кинетические средства	мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность и частота
3. Тактильные средства, осязание, слух	Прикосновения, слуховое восприятие звуков
4. Пространственно-временные средства	Расположение собеседников и дистанция

 

Выводы

 

Для реализации поставленных в работе цели и задач мы ознакомились с литературой по этому вопросу, нами были подробно рассмотрены мотивы и формы общения детей в 1 главе работы; развитие речи у детей 3-х лет во 2-ой главе, в 3 главе освещались методики по изучению проявлений невербального общения как средства коммуникации при ЗРР. Нами было выявлено при этом, что невербальными средствами общения у детей 2–3 лет явились:

 

1. Фонационные средства:	вздох; плач; кашель; тон; интонация.
2. Оптико – кинетические средства:	мимика; жесты; позы; направление взгляда, длительность и частота.
3. Тактильные средства:	прикосновения.
4. Пространственно-временные средства:	расположение собеседников и дистанция.

 

Также была рассмотрена проблема ранней диагностики задержки речевого развития, и выявление ведущих в общении детей этой категории невербальных средств как компонента речевого недоразвития.

В основу проведения диагностики по выявлению задержки речевого развития у детей 2–3 лет с ЗРР легли такие параметры, как: выявление уровня восприятия речи взрослого; выявление объема активного и пассивного словаря; выявление использования детьми невербальных средств. Обзор диагностических методик включил в себя методы работы с семьёй, работу с медицинской документацией, а также – ряд специальных методик для изучения проявления невербальных средств общения у детей данной категории.

 

 

Список литературы

 

1. Бёдёр Е. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения. Дефектология. – 1975; №4 http://www.pedlib.ru/

2. Возрастная и педагогическая психология. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. М.: Педагогическое общество России, 2003 – 512 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избр. психолог. исследования. http://www.gumer.info/bibliotek

4. Галигузова Н., Смирнова Е. Ступени общения: от 3 до 6 / http://www.it-med.ru/library/

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи, М.: Детство-Пресс, 2007, с. – 472

6. Дедюхина Г.В. Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М.: «Техинформ», 1997/ http://www.pedlib.ru/

7. Диагностика и развитие речи детей раннего возраста – основа эффективного развития дошкольника / ст. Чигридова Н.В. http://festival.1september.ru/

8. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А., Развивающие занятия с детьми. Материалы для самостоятельной работы студентов. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001 – 80 с.

9. Задержка речевого развития / http://www.rusmedserver.ru/

10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М.: Академия 2000, -416 с.

11. Кольцова М. «Ребенок учится говорить» М.: У-ФАКТОРИЯ, 2006 – 177 с.

12. Коррекционно-диагностическая программа для детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи Городничева Е.И., Гусева Н.А., Козлова О.Н., Курдвановская Н.В., Лопская Р.Ю., Опарина С.А., Ранний возраст /http://www.logoped-sfera.ru/

13. Кукшина В.С. Коррекционная педагогика, М.: Издательский центр «МарТ», 2004 – 302 с.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология». М., УРАО, 1998 – 464 с.

15. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986 – 318 с.

16. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

17. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: учебное пособие по курсу «Общая и возрастная психофизиология»; М, МПСИ «Спинта», 1997 – 339 с.

18. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Серия: Учебное пособие для вузов, 2003 – 408 с.

19. Матвеева Н.Н. Методика диагностики коммуникативной деятельности детей 2–3 лет с задержкой речевого развития. / http://www.pedlib.ru/

20. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагогика, М.: Форум Инфра-М, 2007 – 144 с.

21. Педиатрия. Учебник. / ред. Арсентьева В.Г., Гончар Н.В., Девяткиной С.В.; 4-е изд./ http://www.pedlib.ru/

22. Поваляева М.А., Рутер О.А., Невербальные средства общения, М.: Феникс 2004 – 352 с.

23. Потапчук А.А. «Диагностика развития ребенка: Физическое развитие; Биологическое развитие; Нервно-психическое развитие и др.: Шкалы и тесты оценки уровня здоровья детей и подростков». Волгоград, Изд.: Речь 2007 – 154 с.

24. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др./ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: «Академия», 2003 – 320 с.

25. Психолог о задержке речевого развития у детей до 3 лет / http://det-psyholog.ru/pages/12/

26. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах. – Минск: Аверсэв, 2006 – 28 с.

27. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста, М: Просвещение, 2009 – 184 с.

28. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2–3 лет) / http://www.pedlib.ru/

29. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

30. Ушакова О.С. – Придумай слово. Развитие речи. М.: 2009 – 208 с.

31. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 2003 – 240 с.

32. Хрестоматия по логопедии/ ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. в 2-х томах М.:Владос 1997 – 560 с., 656 с.

33. Шостак В.И. Физиология психической деятельности человека: Учеб. Пособие по психофизиологии / В.И. Шостак, А. Лытаев. – СПб.: ДЕАН, 1999. – 124 с.

34. Янушко. Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет. М.: Теревинф, 2007 – 232 с.

 

 

Введение

 

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии речи и всех психических функций. Проблемой развития речи занимались такие исследователи, как М.И. Запорожец, Г.В. Грибанова, А. Катаева, Е.А. Стребелева, Л.П. Носкова и др. [19]

Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно увеличивается. Это обуславливает необходимость поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Л.Ф. Обухова, С.Г. Шевченко и др.) [32]

Особое значение в последнее время приобретает проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.) [32]

При этом важной задачей является ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений этой категории детей (А.И. Захаров, Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.) [24]

Поэтому весьма актуальным является исследование ЗРР в возрасте трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов, А.А. Павлова и др.) [23]

Коррекционное воздействие предусматривает систему мероприятий, направленную на раннее преодоление отклонений в развитии речи и предупреждение вторичных психоэмоциональных нарушений.

В связи с этим программы коррекции отклонений в интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей третьего года жизни и их реализация имеют особое значение для полноценного воспитания и обучения.

Цель исследования заключается в изучении проявления невербальных средств общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития и подборе диагностических методик для их выявления.

Объект исследования – средства общения у детей третьего года жизни с задержкой речевого развития.

Предмет исследования – спектр литературы и диагностических методик по изучению невербальных средств общения у детей с задержкой речевого развития.

Отсюда вытекают Задачи исследования:

ознакомиться с литературой по этому вопросу,

изучить и осветить:

1) основные мотивы и формы общения детей;

2) норму и патологию в развитии речи у детей 3-х лет,

3) вопросы невербального общения как средства коммуникации при ЗРР,

4) диагностические методики по выявлению невербальных средств общения у детей данной категории.

 

 

Теоретическое обоснование необходимости изучения невербальных средств в общении детей с задержкой речевого развития

 

Мотивы и формы общения

общение невербальный ребенок коммуникация

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира.

Речь обычно определяют через ее коммуникативную способность, т.е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков. Помимо коммуникативной функции, речь имеет отношение и к другим явлениям. Она обладает функцией, способствующей переводу информации в регистры первичной и вторичной памяти, и это происходит при непременной ее вербализации. [5]

Также, речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая функция). Установлена непосредственная связь речи и мышления (мыслительная функция).

Принято считать, что речь является одним из показателей умственного и психического развития ребёнка. [4]

Речь формируется в первые годы жизни. При этом, процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальной среды, пола ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологического контакта с матерью, физиологического развития и функционирования головного мозга. (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назаров, М.С. Певзнер и др.). [2]

Л.С. Выготский подчеркивал, что детская речь с самого начала имеет социальный характер, т.е. направлена на установление контактов с другими людьми. Ребенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловаться – добиться внимания, участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь. [3]

Проблема мотивации общения, и, как следствие, формирование речевых навыков ребёнка, рассмотрены М.И. Лисиной. [15]

Анализируя результаты экспериментальных работ, автор приходит к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым, считает М.И. Лисина, составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

По мнению автора, познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные М.И. Лисиной факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в «персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей» [15].

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам, но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая, ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого», пишет М.И. Лисина.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей. Т. Слама-Казаку (Румыния) проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. [4]

Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и специально проводившихся игр. Ей было выявлено три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Монолог – форма общения, при которой один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог, когда в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою очередь задает вопросы и т.д. Это более высокая форма речевого общения.