Методологическая основа педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром детей дошкольного возраста.

Одними из важнейших направлений в работе с детьми дошкольного возраста является познавательное и речевое развитие. Основу познавательного и речевого развития дошкольников составляет ознакомление с окружающим миром.

Основными целями ознакомления дошкольников с окружающим миром являются:

– формирование у ребенка целостной картины окружающего мира;

– развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности (мир природы),

– ознакомление с предметами, сделанными руками человека, и их функциональным назначением (мир предметов);

– формирование первоначальных представлений о себе, о ближайшем социальном окружении (мир людей);

– формирование первичных экологических представлений;

– развитие общей культуры, включая языковую, а так же культуру общения.

Для реализации поставленных целей решаются следующие задачи:

· знакомить ребенка с объектами, явлениями живой и неживой природы, предметами, сделанными руками человека (название, назначение, вычленение свойств и качеств, группировка, классификации и т.п.);

· знакомить ребенка со сведениями о себе, о своих родителях, о ближайших родственниках, о семейных традициях,;

· знакомить ребенка с явлениями общественной жизни, с деятельностью людей;

· знакомить ребенка с достижениями искусства, с культурными ценностями;

· воспитывать бережное и созидательное отношение к окружающему миру.

· создавать основы практического владения речью в различных ситуациях: в игровой деятельности, в ситуациях общения, на занятиях, прогулках, экскурсиях;

· развивать познавательную активность;

развивать познавательные психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) в плане осознания себя, своего места в природе и в мире людей.

Для определения объема и содержания знаний дошкольников об окружающем мире необходимо руководствоваться следующими основными принципами:

1. Принцип учета возрастных особенностей предполагает в процессе учитывать в процессе ознакомления с окружающим учитывать возраст ребенка.

2. Принцип доступности предполагает учитывать уровень психологических и речевых особенностей ребёнка.

3. Принцип наглядности предполагает широкое использование и демонстрацию различного рода наглядности в процессе ознакомления с окружающим миром

4. Принцип систематичности и последовательности заключается в планомерности, непрерывности, регулярности усвоения детьми знаний об окружающем мире.

5. Тематический принцип предполагает изучаемый материал распределять на основные циклы («Мир природы», «Мир предметов», «Мир людей», «Мой родной край»), в которых определяются группы соответствующих тем («Зима», «Транспорт», «Моя семья», «Мой город»).

6. Принцип энциклопедичности предполагает формировать у ребенка целостное восприятие мира.

7. Принцип научности лежит в основе всех технологий, используемых в процессе ознакомления дошкольников с окружающим миром.

8. Принцип воспитывающей направленности предполагает использование знаний об окружающем мире с цель воспитания дошкольников.

9. Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление психологического здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

Большое внимание в решении задач ознакомления дошкольников с окружающим миром педагогу-дефектологу необходимо уделять усвоению детьми художественно-образного отражения окружающего мира с помощью художественной литературы, изобразительной, музыкальной и театральной деятельности. В результате ребенок приобретает установки, которые влияют на формирование его личности. В частности на отношение к познанию, как важному личностному достижению; происходит развитие познавательной и коммуникативной активности. В рамках ознакомления с окружающим миром происходит развитие речи.

Вопросы для контроля

1. Раскройте основные цели педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников с проблемами в развитии.

2. Раскройте основные задачи, которые ставятся перед педагогами – дефектологами в процессе ознакомления детей с окружающим миром.

3. Назовите и раскройте значение основных принципов, на которые опираются педагоги-дефектологи для определения объема и содержания знаний дошкольников об окружающем мире.

 

3. Основные подходы к содержанию коррекционно - педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром детей с проблемами в развитии дошкольного возраста.

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем – и умений действовать по речевой инструкции взрослого.

В ходе ознакомления детей дошкольного возраста с окружающим миром при определении содержания изучаемого материала важно руководствоваться тематическим принципом, реализация которого предполагает условно распределять знания об окружающем мире на три основных цикла: мир природы, мир людей, мир предметов.

                                           Окружающий мир

мир природы          мир людей                мир предметов

 

Каждый цикл включает в себя набор специально разработанных тем, изучение которых позволяет сформировать у дошкольников наиболее полные знания и представления об окружающей действительности, обогащать активный и пассивный словарь: словарь предметов (имена существительные, словарь признаков (имена прилагательные), словарь действий (глаголы) и др. Например:

1. Мир природы: «Времена года», «Животные», «Птицы», «Насекомые», «Растения»; «Рыбы» и другие.

2. Мир людей: «Я – человек», «Семья», «Профессии», «Праздники», «Друзья» и другие.

3. Мир предметов: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Обувь», «Головные уборы», «Транспорт», «Музыкальные инструменты», «Электрические бытовые приборы», «Продукты», «Школьные принадлежности», «Книги», «Журналы» и другие.

Определенные темы носят обобщенный характер. Эти темы  целесообразно делить на подтемы, которые следует объединять в блоки. Например:

1. «Времена года»: «Весна», «Лето», «Зима», «Осень».

2. «Животные»: «Домашние животные», «Дикие животные», «Животные жарких стран». «Животные севера», «Животные средней полосы», «Домашние животные и их детеныши», «Дикие животные и их детеныши», «Животные жарких стран и их детеныши» и другие.

3. «Птицы»: «Домашние птицы», «Перелетные птицы», «Зимующие птицы» и другие.

4. «Растения»: «Фрукты», «Овощи», «Ягоды», «Деревья», «Кустарники», «Цветы» и другие.

5. «Праздники»: «День рождения», «Новый год», «8-е марта», «День Защитника отечества», «Масленица», «Праздник урожая», «9-е мая» и другие.

6. «Друзья»: «Дети», «Игрушки», «Взрослые», «Домашние животные» и другие.

7. «Профессии»: «Продавец», «Врач», «Воспитатель детского сада», «Милиционер», «Учитель», «Библиотекарь», «Строитель», «Парикмахер», «Водитель», «Плотник», «Часовщик», «Пожарник», «Портной», «Военный» и другие.

8. «Транспорт»: «Наземный транспорт», «Подземный транспорт»,

«Воздушный транспорт», «Водный транспорт» и другие.

Итоговыми, обобщающими можно считать темы из цикла «Мой родной край»:«Мой город», «Улица, на которой я живу», «Природа родного края», «История родного края», «Правила дорожного движения» и другие.

В педагогическом процессе ознакомления детей с окружающим миром наиболее сложна и менее разработана проблема приобщения ребенка к социальному миру. Поскольку в современных условиях развития общества произошли серьезные изменения и переоценка многих жизненных ценностей, возник вопрос о том, какое явление общественной жизни должно занять центральное место при ознакомлении дошкольников с окружающей действительностью.

С давних времен в качестве стержневого понятия процесса воспитания рассматривался труд человека (Ф. Энгельс, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская). Это понятие и сегодня можно считать центральным в системе ознакомления детей с окружающим миром. Несмотря на снижение воспитательной роли труда, основой при ознакомлении детей с окружающим миром остается трудовая деятельность человека. Именно трудовая деятельность может стать связующим звеном, которое обеспечивает взаимодействие человека с миром природы и природным миром, а с другой стороны, системно-образующим началом при ознакомлении детей с окружающим миром. Предмет выступает как цель и как результат труда. Если исходить из культурно-исторической теории Л. С. Выгодского, то предмет может рассматриваться, как своеобразный передатчик культуры, а овладение предметом – овладение культурой. Например, раскрывая сущность русских праздников, следует объяснять детям, что большинство этих праздников начинали или завершили какой-либо этап трудовой деятельности, связанный с сезонными изменениями в природе.

Особый акцент в педагогическом процессе ознакомления детей с окружающим миром необходимо делать на природоохранной деятельности людей. Необходимо донести до дошкольников не только познавательные и эстетические, но и практические ценности природы, что позволит сформировать у дошкольников представления о культуре в широком смысле слова: культуре труда, быта, отдыха и досуга.

В ходе ознакомления детей с окружающим миром чрезвычайно важно сформировать представление о себе, как о человеке (тема: «Я человек»), помочь осознать собственное «Я» и определить место ребенка в социуме (темы: «Я и моя семья», «Хорошо у нас в саду!»).

Одной из тем ознакомления с окружающим миром можно считать комплексную тему: «Мой родной край», которая разделяется на подтемы: «Мой родной город», «Архитектура», «Правила дорожного движения», «Природа» (озера, реки, парки), «Труд людей нашего города» (предприятия).

В процессе ознакомления детей дошкольного возраста с окружающим миром при определении содержания изучаемого материала также важно руководствоваться принципом учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, реализация которого предполагает распределять знания об окружающем мире в соответствии с возрастной группой.  Каждая изучаемая тема блока дается с усложнением в зависимости от возраста ребенка.

– в младшем возрасте формируются основные знания о предметах и явлениях (особенности внешнего вида, функциональное назначение и т.д.);

– в среднем возрасте развивается умение сравнивать предметы по разным признакам, раскрываются и усваиваются элементарные понятия (одежда, обувь, игрушки и т.п.);

– в старшем возрасте усложнение идет по нескольким направлениям: во-первых, продолжается обобщение и классификация предметов по всем признакам, во-вторых, даются сведения исторического характера («История создания игрушки», «Игрушки и одежда разных стран и народов») (приложение 1).

 

Вопросы для контроля

1. Каким принципом необходимо руководствоваться педагогам при определении содержания изучаемого материала по ознакомлению с окружающим детей дошкольного возраста?

2. Назовите основные тематические циклы, в которые объединяются темы занятий по ознакомлению дошкольников с окружающим миром?

3. Назовите темы изучаемого материала, в соответствии с основными циклами.

4. Какова роль трудовой деятельности человека в приобщении ребенка к социальному миру?

5. Какое значение для воспитания дошкольника имеет знакомство с природоохранной деятельностью людей?

6. Какова цель формирования у ребенка представления о себе, как о человеке в дошкольном возрасте?

7. Какова цель изучения дошкольниками природы, архитектуры, трудовой деятельности людей родного края?

8. Раскройте принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

 

4. Основные подходы к организации коррекционно - педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром детей с проблемами в развитии дошкольного возраста.

Если познавательное развитие детей дошкольного возраста (в норме) осуществляется спонтанно, то знакомство с окружающим миром детей с проблемами в развитии происходит в ходе специально организованного коррекционно-педагогического процесса.

Педагог-дефектолог является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в группе для детей с проблемами в развитии, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разными нарушениями, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций.

Содержание образовательного процесса в группе для детей с проблемами в развитии определяется специальной (коррекционной) программой и программой дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.).

Перспективное тематическое планирование коррекционной работы с детьми по ознакомлению с окружающим миром в группах различного профиля представлено в коррекционных программах обучения и воспитания детей с разными проблемами в развитии. Существует ряд документов, в которых закрепляется право дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, и вносить изменения в них: изменять формы и содержание обучающих занятий, сокращать их число (переход от фронтальных занятий к занятиям небольшими подгруппами, индивидуальным занятиям) и т.п. Исходя из этого, педагоги-дефектологи, опираясь на основные коррекционные программы обучения и воспитания дошкольников с проблемами в развитии, самостоятельно составляют перспективное тематическое планирование коррекционной работы с учетом профиля группы и возраста детей на каждый учебный год                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  (приложение 1).

В соответствии с перспективным тематическим планом работы педагог-дефектолог проводит фронтальные занятия  поознакомлению с окружающим миром. Для проведения фронтальных занятий  педагог-дефектолог составляет планы-конспекты. В них указываются тема, цели, основные этапы занятия, используемый лексический и дидактический материал, организационный момент и динамические паузы (приложение 2).

Занятия по ознакомлению с окружающим миром не только формируют представления об окружающем мире, но и обеспечивают позитивный эффект в развитии речевой деятельности и её коррекции.

Фронтальные занятия по ознакомлению с окружающим миром на современном этапе –это не использованный полностью потенциал коррекционно-развивающего воздействия, направленного на познавательное развитие, исправление речевых нарушений у ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, т.е. развитие механизма компенсации. Именно на  фронтальных занятиях реализуются основные задачи коррекционной направленности: коррекция познавательной и речевой деятельности, преодоление нарушений личностного развития, воспитание нравственных качеств. Поэтому уровень требований к организации, проведению, содержанию занятий сегодня достаточно высок. Следование высокому уровню предполагает:

-- разнообразие форм организации занятий;

-- включение специальных упражнений по развитию речи и других высших психических функций;

-- использование заданий по степени нарастающей трудности с целью раскрытия возможностей и способностей ребенка;

-- чередование видов деятельности с целью развития различных анализаторов: слухового, зрительного, тактильного и т.п.;

-- включение заданий, требующих самостоятельного выполнения;

-- использование проблемных ситуаций, которые способствуют активизации познавательной деятельности;

-- обеспечение мотивации к процессу обучения;

-- воспитание нравственно-этических чувств.

 Занятия, проводимые педагогом-дефектологом, должны быть многовариантными: с использованием литературных персонажей, героев мультфильмов, сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, известных и придуманных игр и т.п. Их содержание объединяется единой темой, сюжетом сказки, рассказа или состоит из игр, занимательных упражнений, заданий, которые решают коррекционные и общеобразовательные задачи. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Специальные коррекционные упражнения для формирования познавательной речевой деятельности, развития слухового и зрительного восприятия, памяти, аналитико-синтетических операций и логичности мышления, общей и мелкой моторики обеспечивают максимальное использование всех резервов, возможностей организма ребенка в компенсации его дефекта.

Включение в занятия заданий по степени нарастающей трудности способствуют повышению эффективности коррекции психофизического развития ребенка. Речь идет не об усложнении программы, а о выборе таких заданий, при выполнении которых раскрываются скрытые способности и возможности детей, развивается механизм компенсации различных психических функций.

Чередование различных видов деятельности на занятиях побуждает ребенка к учебным действиям, способствует активной работе различных анализаторов. Разнообразие игр, упражнений на развитие слухового, зрительного, тактильного анализаторов позволяет сформировать у ребенка умение проанализировать объект, явление (слово, предложение …), сравнивать, сопоставлять его с образцами, то есть постоянно развивать психические функции, побуждая их к активной деятельности.

Закреплению знаний, умений и навыков, полученных в процессе коррекционно-педагогической работы, способствуют задания, которые предполагают использование детьми в самостоятельной работе наиболее оптимальных способов выполнения заданий, переноса способов выполнения заданий с одного вида деятельности на другой, умение замечать собственные ошибки и продуктивно использовать помощь взрослого. Если ребенок не может выполнить задание, то педагог-дефектолог оказывает дозированную (по частям) помощь на протяжении занятия.

 На фронтальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром необходимо развивать познавательную активность, т.е. создавать такие условия обучения, при которых дети хотели бы познавать окружающий мир звуков и слов, окружающую действительность, раскрывать свои способности и интеллектуальные возможности. Инструкции типа: «Приготовьтесь к пальчиковой гимнастике», «Послушайте меня, я все объясню…» включают детей в учебную деятельность, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребенка. Поэтому в ходе занятия используются задания в виде проблемных ситуаций, которые способствуют активизации познавательной деятельности детей и предполагают высказывание самостоятельных умозаключений. Например, «Сегодня мы с вами совершим путешествие в страну пальчиковых игр. Как вы думаете, что мы можем там увидеть?»; «Послушайте и скажите, почему …?»; «А как ты считаешь, прав ли был …?»; «Докажи, что …»; «А что вы будете делать, если…?»; «Что было бы, если …?» и т.п.

Повышение мотивации к процессу обучения предполагает использование на занятиях игры как ведущего вида деятельности, доброжелательного отношения к ребенку, дифференцированного подхода к оцениванию работы детей на занятиях. При индивидуальной оценке необходимо каждого ребенка похвалить, поощрить, сказать ему добрые слова. На заключительном этапе занятия в ходе подведения итогов необходимо дать положительную оценку деятельности детей: «Спасибо, дети, вы меня очень порадовали своими ответами…», «Мне было приятно работать с вами …», «Жаль, что занятие так быстро закончилось …» и т.п. Очень важно вселить в ребенка веру в его способности и вызвать желание следующей встречи с педагогом-дефектологом. Каждое занятие от начала до конца должно быть добрым и светлым.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром помимо коррекционного обучения способствуют воспитанию общечеловеческих ценностей у детей: добра, красоты, истины, желания совершать хорошие поступки, любви к Родине. Дошкольники усваивают на этих занятиях обществоведческий словарь: слова и словосочетания, обозначающие явления общественной жизни (столица, Родина, мир, президент, труд…), природоведческий словарь (названия животных, растений, явлений неживой природы…), бытовой словарь (названия игрушек, мебели, посуды, пищи…), эмоционально-оценочный, глагольный словарь, словарь признаков, качеств, свойств предметов и т.д.

Формирование лексического запаса на занятиях по ознакомлению с окружающим осуществляется поэтапно:

а) в начале обучения дети знакомятся с предметами и явлениями окружающего мира, их названиями;

б) затем усваивают значения новых слов и закрепляют их в сознании с помощью различных средств (наблюдение, рассматривание картин, знакомство с художественной литературой, музыкальными произведениями, дидактические игры …);

в) в итоге осмысленно используют усвоенный лексический материал в речевом общении.

При изучении каждой темы педагог-дефектолог определяет словарный минимум, который необходимо усвоить на каждом занятии, обозначает грамматические формы, требующие закрепления, уточняют типы предложений, которые должны преобладать в речи детей, определяет уровень требований, предъявляемый к их самостоятельной речи.

Известно, что связная речь обеспечивает общение и взаимопонимание, и поэтому ей отводится одно из центральных мест в системе занятий по ознакомлению с окружающей действительностью. В процессе диалогической и монологической речи ребенка педагог-дефектолог развивает творческую речевую активность, приобщает его к истинному богатству русского языка и вместе с тем закрепляет у него знания, умения и навыки, сформированные на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, используя при этом различные методы и приемы (приложение 3, приложение 4).

Полноценное коррекционное воздействие на развитие личности дошкольника может осуществляться в том случае, если педагог-дефектолог создаст для ребенка такую среду, в которой он мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами. При изучении механизма воздействия среды на личность ребенка нам близка точка зрения Л.С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека и «всякую реакцию, идущую от человека вовне».

Коррекционно-развивающее обучение предполагает построение коррекционно-развивающей среды, которая «должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и другими детьми».[1]

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:

– учет возрастных особенностей развития ребенка;

– учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

– учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

– создание условий, учитывающих особенности недоразвитии познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

– создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

– использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

– исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды — одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение — мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества – ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства – предметная деятельность, в дошкольном детстве – игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты – это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение – создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности – она должна удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

– содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

– быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

– соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

– быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в ДОУ представлена предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка, специально-организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей.

При построении коррекционно-развивающей среды в группе для детей с проблемами в развитии необходимо соблюдать ряд условий, которые позволят удовлетворить потребности ребенка и повысить эффективность коррекционно-педагогического воздействия:

– сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

– гибкое зонирование;

– функциональность и динамичность;

– свободный выбор деятельности;

– дистанция, позиция при взаимодействии и др.

Существуют определенные требования к ее организации: она должна быть удобной, целесообразной, гармоничной, информативной, оформленной с учетом высоких эстетических требований.

Элементы предметно-развивающей среды необходимо сочетать по масштабу, стилю, назначению и расположению их в интерьере. Размещение мебели, оборудования, игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовой и световой дизайн должны обеспечивать ребенку эмоциональный комфорт и развивать у него чувство прекрасного.

Условное деление группового пространства на зоны позволяет создать небольшие информационные центры, места для экспериментов, творческого самовыражения, развития речевой и физической активности, а также – уединения и отдыха.

Дети наравне со взрослыми участвуют в создании и преобразовании развивающей среды, становятся творцами своего предметного мира. В соответствии с настроением и интересом они могут изменять конфигурацию отдельных зон: переоборудовать их в «самолет», «замок», «крепость» и т.п.

Рационально структурированная образовательная среда дает детям возможность удовлетворить свои желания самостоятельно: они лично определяют замысел игры, место действия, партнеров, подбирают оборудование, устанавливают продолжительность своей деятельности – все это способствует их самообучению и саморазвитию.

Центральное место в группе отводится речевой зоне, оформление и содержание которой сочетают привычные и необычные элементы, способствуют речевому и интеллектуальному развитию детей. Её «жители» (хозяйка, гости, сказочные персонажи) могут быть партнерами в игре, собеседниками, друзьями детей.

Предметно-развивающая среда с учебно-игровым материалом, дидактическими пособиями и играми в группе должна обладать мобильностью и обновляемостью содержания, быстро реагировать на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционно-педагогическом процессе потребности и возможности ребенка с нарушениями развития.

Развивающая среда, являясь «посредником» в личностно-ориентированном диалоге взрослого и ребенка, позволяет установить комфортную дистанцию взаимодействия: равноправное общение, партнерские доверительные отношения, сотрудничество в различных видах деятельности.

Коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием, но и показателем профессионального творчества педагога, так как ее моделирование и конструирование требует от него глубоких знаний, творческого поиска, гибкого сочетания в коррекционно-педагогической работе медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий.

Контрольные вопросы

1. Какой педагог ДОУ является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в группе для детей с проблемами в развитии?

2. На каких документах основывается перспективное тематическое планирование коррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром в группах различного профиля?

3. Каковы цели, этапы, особенности фронтальных занятий по ознакомлению с окружающим миром детей с проблемами в развитии?

4. Какие требования предъявляются к организации, проведению, содержанию логопедических занятий на современном этапе развития специального дошкольного образования?

5. Раскройте понятие «коррекционно-развивающая среда».

6. Каковы основные принципы организации предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе?  

7.  Каковы основные требования реализации предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе?  

8. Каковы новые подходы к организации коррекционно-развивающей образовательной среды в группах  детей с проблемами в развитии?