Тема 1 Особенности актерского воображения. Внутренняя самоиндукция психоэмоционального состояния

 

Получены уникальные данные, связанные с развитием воображения и появлением в процессе обучения особого качества психофизиологического восприятия предлагаемых обстоятельств. Тест на изучение динамики развития воображения был основан на сравнении характеристик ЭЭГ, полученных при проживании в воображении автобиографических обстоятельств (эмоционально‑положительных и эмоционально‑отрицательных) и предлагаемых обстоятельств (авторских или этюдных) с соответствующим знаком «горе» и «радость».

Начало эксперимента относится к 1999 г., когда мы впервые провели исследование со студентами 4‑го курса на материале пьесы «Дядя Ваня». Была обнаружена существенная эмоциональная мозговая и вегетативная реакция на проживание в воображении предлагаемых обстоятельств у актеров в сравнении с контрольной группой. Далее нам захотелось проверить, является ли это результатом обучения или такими эмоционально‑реактивными на предлагаемые (воображаемые) обстоятельства они были до поступления. На следующем курсе мы провели эксперимент в два этапа: на 2‑м и на 4‑м году обучения.

Выяснилось, что на 2‑м курсе реакция на предлагаемые обстоятельства («Ромео и Джульетта») была меньше реакции на автобиографические и группа актеров отличалась, но мало, от контрольной группы. Следующий этап подтвердил, что реакция более существенной активации на предлагаемые обстоятельства, чем на автобиографические, является именно результатом обучения. Картины результатов актерской и контрольной групп вновь оказались строго противоположны: активация у актеров, деактивация у контрольной группы.

Кроме того, в 2004 г. мы провели первый этап эксперимента (второй этап проведен в 2007 г.) со студентами‑актерами уже с самого начала обучения – с первого курса (мастерская С. Я. Спивака). Поскольку на первом курсе еще не может идти речи о проживании предлагаемых обстоятельств Чехова или Шекспира, мы взяли сравнение автобиографических обстоятельств и этюдных эмоционально‑положительных и эмоционально‑отрицательных обстоятельств, предлагаемых нами («получил приглашение на роль в кино» и «опоздал на пробу и потерял шанс» и т. д.). Как и в предыдущих исследованиях, на первом этапе автобиографические обстоятельства вызывали большую реакцию, чем предлагаемые. Однако уже на третьем курсе (2007 г.) выявилась сходная с предшествующими экспериментами картина изменений мозгового обеспечения.

Полученные результаты подтверждают воспроизводимость и устойчивость основных закономерностей изменения мощности и когерентности ЭЭГ при изменении состояний коры под влиянием внутренней эмоциональной индукции тестами личных воспоминаний и переживаний сценической ситуации, выявленных ранее. Эти закономерности, выражающиеся в увеличении мощности в большинстве областей коры при переходе в эмоционально‑окрашенные состояния, в большей степени при переходе в эмоционально‑положительное состояние, проявляют свое действие в разных группах испытуемых на разных этапах актерского обучения.

Проведенное исследование также показало, что реализация этих общих закономерностей может сопровождаться весьма существенной количественной вариативностью в разных группах испытуемых, проявляющейся различным образом при индукции эмоций личными или сценическими переживаниями. Эта количественная вариативность в динамике рассматриваемых параметров ЭЭГ при индукции эмоций относительно референтного состояния может приводить к количественным и в некоторых ситуациях к качественным различиям при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях положительных и отрицательных эмоций и при сравнении параметров ЭЭГ в состояниях личных и сценических переживаний.

Наиболее наглядным примером здесь могут служить соотношения эффектов личной и сценической эмоционально‑положительной индукции в группах актеров (А) и не актеров (НА) на разных этапах обучения. В группе А несколько большая выраженность эффектов при переживании личных положительных эмоций на 1‑м этапе сменяется более интенсивной перестройкой электрической активности коры мозга при переживании сценических положительных эмоций на 2‑м этапе (т. е. произошла реверсия соотношений эффектов личных и сценических эмоций). В группе НА различия эффектов личных и сценических эмоций, обнаруживаемые на 1‑м курсе (где они сходны по знаку с различиями в группе А, но более выражены), на 3‑м курсе заметным образом ослабевают.

Таким образом, можно видеть в группе А (все группы испытуемых, начиная с 1999 г.) общую тенденцию к изменению соотношения корковых коррелят личных и сценических положительных эмоций в процессе профессиональной подготовки актеров – возрастание относительной выраженности сценических эмоций.

На основе всей совокупности приведенных фактов можно констатировать, что полученные результаты подтверждают предположение о возможности отражения актерского обучения в объективно наблюдаемой статистически значимой и воспроизводимой в разных группах студентов динамике состояний коры головного мозга при внутренней эмоциональной индукции (эмоциональное возбуждение от воображаемых обстоятельств). На старших курсах возрастает интенсивность релевантной мозговой деятельности при сценических переживаниях, которая на младших курсах была меньше, чем при переживании личных ситуаций. Вместе с тем проявившаяся вариабельность результатов в группах указывает на возможность достаточно существенного влияния факторов, которые в настоящем исследовании не рассматривались.

Факторы относятся, в частности, к динамике мощности ЭЭГ в диапазонах гамма и бета 2, т. е. тех показателей, которые, как показано в настоящей и предшествующих работах, наиболее воспроизводимым и достоверным образом связаны с внутренней индукцией положительных и отрицательных эмоций. Поэтому есть основания предполагать, что они отражают профессиональное развитие именно эмоциональной сферы студентов‑актеров.

В исследовании также выявлен ряд проявлений статистически значимой курсовой динамики мощности ЭЭГ в других частотных диапазонах. Так, индукция эмоций в группе НА сопровождается устойчивыми множественными уменьшениями мощности ЭЭГ в передних и центральных зонах в диапазонах тета и дельта. В группе А в этих же условиях имеет место либо отсутствие эффекта, либо единичные и множественные увеличения мощности. В группе НА при всех видах индукции на 1‑м курсе проявляются множественные увеличения мощности ЭЭГ в диапазоне альфа 2, которые также при всех видах индукции сменяются на 3‑м курсе слабо выраженными единичными значимыми различиями. В группе А и на 1‑м, и на 3‑м курсе можно видеть в этом диапазоне при разных видах индукции существенные паттерны активации. Можно предположить, что таким, достаточно случайным, образом проявляются внеэмоциональные факторы, например, специфические способы мобилизации внимания, авторегуляции уровня возбуждения‑торможения («arousal») и т. п. Внесение ясности в эти аспекты проблемы требует, по‑видимому, специальных соответствующим образом организованных исследований.

Полученные на основании оценок когерентности ЭЭГ [91] результаты в целом характеризуются множественными статистически значимыми различиями [92] в различных частотных диапазонах. Сопоставление результатов, полученных в группах А и НА, а также сопоставление их с результатами других исследований, применявших показатель когерентности при исследовании мозговых коррелят эмоций (Tucker, Dawson, 1984), и с нашими результатами, полученными ранее с другими группами испытуемых‑актеров, показывает, что воспроизводимая по своим основным характеристикам динамика когерентности под влиянием внутренней эмоциональной индукции тестами личных воспоминаний и переживаний сценической ситуации имеет место в частотных диапазонах бета 2 и гамма. В других же диапазонах, аналогично ситуации для динамики мощности ЭЭГ, сопоставление различий, статистически значимых по применяемым критериям в отдельных группах испытуемых, не дает возможности выявить однозначных тенденций, коррелирующих с характером заданий или сроками обучения.

В диапазоне бета 2 в разных группах испытуемых, в том числе и в исследованных группах А и НА, индукция положительных эмоций сопровождается выраженным увеличением когерентности. В некоторых случаях, наряду с увеличением когерентности ЭЭГ, проявляется и значимое уменьшение когерентности с фокусами в средневисочных зонах. Такое уменьшение когерентности хорошо выражено в результатах группы НА на 3‑м курсе и при личной, и при сценической индукции. В результатах на 1‑м курсе такое уменьшение либо отсутствует, либо проявляется единичными случаями. Таким же образом для группы НА можно охарактеризовать и динамику когерентности в диапазоне гамма. В результатах группы А такое уменьшение проявляется относительно слабым образом только при сценической индукции на 3‑м курсе.

Можно было бы предположить, что именно это уменьшение можно трактовать как проявление курсовой динамики когерентности. Однако к этому предположению следует относиться с большой осторожностью. В полученных ранее результатах подобное уменьшение когерентности наблюдалось у студентов 2‑го курса при личной индукции и не наблюдалось у студентов 4‑го курса при сценической индукции (разные группы, в каждой применялся только один вид внутренней индукции эмоций). Поэтому нельзя исключить, что отмеченный феномен может отражать и особенности природных дарований контингента группы – и появляться или не появляться в процессе обучения в зависимости от сочетания особенностей применяемых методик обучения и природных способностей. Об этом же может говорить и разная степень проявления феномена в группах А и НА.

При индукции отрицательных эмоций в настоящем исследовании подтверждено их менее выраженное влияние на когерентность ЭЭГ в диапазонах бета 2 и гамма по сравнению с индукцией положительных эмоций, что наблюдалось нами и ранее в других группах испытуемых. Сравнивая результаты, полученные при индукции отрицательных эмоций в группах А и НА на разных этапах обучения, можно указать, что в обеих группах на 3‑м курсе в результатах увеличивается число пар, в которых когерентность при выполнении основного задания в сравнении с референтным возрастает. Такое увеличение имеет место и при личной, и при сценической индукции приблизительно в равной степени. Возможно, это явление не связано непосредственно с профессиональным развитием, а соотносится со знаком эмоции.

Проведенный эксперимент имеет некоторое отличие от предшествующих («Дядя Ваня», «Ромео и Джульетта» – мастерская В. М. Фильштинского). Во‑первых, в нем приняли участие студенты другой мастерской (другая методика обучения), во‑вторых, авторские предлагаемые обстоятельства заменены этюдными, в‑третьих, эксперимент начался на первом году обучения. Первое отличие позволило вынести выявленные результаты за скобки частной методики. Другое – позволило выявить этап обучения, когда выявленные изменения («телесное воображение» – физиологическая реактивность на предлагаемые обстоятельства) начинают проявляться в сценической ситуации на 3‑м курсе; ранее мы обнаружили различия в проживании автобиографических и сценических обстоятельств на 2‑м и 4‑м курсах. Теперь можно полагать, что это явление существует уже на третьем курсе.

Выводы

1. Выраженная множественная динамика мощности и когерентности ЭЭГ в гамма и бета 2 диапазонах, воспроизводимая в разных группах испытуемых и на разных этапах актерского обучения, убедительно подкрепляет ранее выдвинутые представления об общекорковом системном характере мозговых механизмов реализации эмоционально‑окрашенных состояний при внутренней индукции последних.

2. На новых контингентах испытуемых подтверждено, что внутренняя индукция положительных эмоций связана со значительно более выраженными изменениями как мощности, так и когерентности ЭЭГ, чем внутренняя индукция отрицательных эмоций.

3. В разных группах студентов‑актеров младших курсов направленность динамики мощности ЭЭГ при личных воспоминаниях и сценических переживаниях сходна, однако эффекты индукции эмоций значимо более выражены при личных воспоминаниях.

4. В разных группах студентов‑актеров старших курсов различия между динамикой мощности ЭЭГ в состояниях личных воспоминаний и сценических переживаний сглаживаются, достигая у большей части испытуемых актеров реверсии соотношений, имевших место на младшем курсе. Внутренняя индукция сценических эмоций более выражена, чем личные воспоминания.

5. Результаты сравнения динамики параметров ЭЭГ при переживании сценических ситуаций группами студентов‑актеров разных курсов свидетельствуют в пользу предположения об изменении мозговых механизмов реализации сценических эмоционально‑окрашенных состояний в процессе обучения.

Заключение по теме

Основным итогом выполненной темы следует считать продвижение в решении актуальной проблемы изучения пространственно‑временной физиологической организации и механизмов мозгового обеспечения эмоциональных реакций и состояний человека. Исследование, осуществлявшееся в рамках проверки сделанных предположений о влиянии профессионального актерского обучения на характер вовлечения коры в реализацию состояний внутренней индукции эмоций, позволило получить ряд статистически значимых результатов в разных группах испытуемых. На основании полученных результатов впервые экспериментально показана воспроизводимость выявленных ранее в наших исследованиях общих закономерностей динамики параметров ЭЭГ при внутренней индукции эмоций у одних и тех же лиц на значительном интервале времени. Также впервые показано, что в рамках этих закономерностей могут быть выявлены статистически значимые и воспроизводимые в разных группах студентов эффекты актерского обучения, приводящие не только к сглаживанию различий между мозговыми коррелятами личных и сценических эмоциональных переживаний, но и к большей выраженности коррелят именно сценических переживаний у большей части испытуемых.

Полученные результаты имеют существенное значение для развиваемого направления психофизиологии эмоций, они подкрепляют складывающиеся представления об общих закономерностях эмоционального авторегулирования состояния мозга при реализации эмоционально‑окрашенных состояний и вместе с тем показывают пределы вариативности такого авторегулирования под действием личных психофизиологических особенностей субъектов (актерская одаренность) и под действием целенаправленного обучения.

Именно последний аспект проблемы имеет важное прикладное значение. Полученная картина динамики ЭЭГ при эмоционально‑окрашенных состояниях, обусловленных внутренней индукцией эмоций, может быть использована как референтная при разработке методов объективизации результативности психокоррекционных методик и оценки качества актерского обучения. Кроме того, полученные результаты должны отчасти снять остроту спора об отличиях эмоций жизненных и сценических. Конечно, разница существует, но она, видимо, заключается в большей полноте сценических эмоций, которые включают в себя эмоции актера‑личности и эмоции того же актера – роли. Впрочем, об уходе от собственной личности в акте актерского творчества известно из практики [93], изучать же это явление с точки зрения психофизиологии стоит.

 

Тема 2 Эмоциогенная и неэмоциогенная направленная модуляция состояния мозга в процессе обучения с применением актерского тренинга (упражнения «речевой наговор» и «пластический наговор») [94]

 

Исследование динамики локальной и пространственной синхронизации ЭЭГ в основных частотных диапазонах при выполнении упражнений «речевой наговор», «пластический наговор» в группе актеров (А)

В октябре 2006 г. мы получили новый прибор, разработанный в ИМЧ РАН, который позволяет регистрировать характеристики мозгового обеспечения в движении (упражнения, этюды).

В эксперимент были взяты два упражнения «речевой наговор» и «пластический наговор».

Упражнение «речевой наговор» описано нами ранее, однако здесь представляется необходимым повторить это описание для понимания смысла, порядка и результатов нашего эксперимента.

Цель: тренировка непрерывности мышления на заданную тему, воображения, концентрации внимания, энергетики, эмоциональности.

Есть три темпа движения: 1 – замедленная ходьба; 2 – нормальная ходьба; 3 – бег. Темп движения задает ведущий. Кроме темпа движения, ведущий задает тему «наговора». «Наговор» – непрерывное проговаривание вслух мыслей, ассоциаций, видений в связи с заданной темой. Главное условие – непрерывность: нет задачи говорить связно или умно, нет задачи сочинить рассказ, есть задача не допускать дыр в речи, а, следовательно, в мышлении на заданную тему. Упражнение начинается по хлопку ведущего, называющего тему (тема может быть абстрактной на этапе освоения упражнения, например, «Осень», «Тупик», «Музыка», далее может быть связана с ролью или произведением, над которым работают участники) и темп движения. Участники начинают броуновское движение в заданном темпе и «наговор» самим себе, почти бормоча, но обязательно вслух. Ведущий по хлопку меняет темп движения. На этапе освоения упражнения полезно задавать два темпа – темп речи и темп движения. Это усложнение требует большей концентрации и снимает контроль быстрее, хотя к воображению и эмоциональности, как представляется, приближает меньше.

Итак, ведущий дает участникам тему «наговора» и говорит, что в следующих командах после хлопка будут звучать две цифры: первая – темп речи, вторая – темп броуновского движения. Участники начинают двигаться и говорить в заданных темпах на заданную тему. Лучше начать со 2‑го темпа и движения, и речи. После того как ведущий понимает, что удалось наладить непрерывность мышления, можно убыстрить движение, потом замедлить до 1‑го темпа, а речь убыстрить до 3‑го. Трудность контроля переключения речи и движения отдельно преодолевается уже через три – пять минут после начала. В какой‑то момент, обычно спустя 5–10 минут, ведущий может прекратить переключения. В оставшиеся двадцать‑тридцать минут участники уже сами переключают темпы в соответствии с внутренней потребностью. Они плачут, смеются, кричат, шепчут, бегают, замедляются и т. д.

Кроме серьезного увеличения диапазона дозволенного себе выражения эмоций и новых открытий про заданную тему, в том числе про роль, упражнение имеет психотерапевтический эффект: часто участники признаются, что поняли что‑то про себя или про события из своей жизни.

Упражнение «пластический наговор» также опишем еще раз.

Цель: авторегуляция эмоций, актуализация предлагаемых (воображаемых) обстоятельств при воздействии «заданного» музыкального ритма, провокация мышления, воображения, физического самочувствия в связи с обстоятельствами, предложенными темой «наговора» и музыкальным ритмом.

Ритм движения является не менее властным регулятором психоэмоциональной деятельности, чем ритм речи. Более того, чтобы заставить мышление, воображение работать в заданном ритме в «речевом наговоре», нужно совершить чрезвычайное усилие над собой – заставить себя говорить в ритме на заданную тему довольно продолжительное время.

Для полного включения в упражнение требуется неленивость души. Ритму же движения нужно только отдаться, он сам поведет мышление и воображение в нужном направлении. Перемена ритмов (контрастные музыкальные фрагменты) нужна для поддержания ориентировочной реакции в условиях контраста и новизны воздействия.

Конечно, включение мышления и воображения на заданную тему произойдет не сразу, а, может быть, и не с первого раза участник сможет почувствовать всю полноту наслаждения от эмоционального включения в воображаемые обстоятельства, в обстоятельства вымысла. Положительный эмоциональный настрой возникает, даже если проживаемые обстоятельства драматические или трагические (после тренинга, где участник рыдал в обстоятельствах вымысла, он ощущает, что у него получилось настоящее восприятие воображаемых обстоятельств, как сказал один студент, он «вспомнил себя забытого»). Наш опыт показал, что у тренированных участников включение и погружение в обстоятельства происходят с первого раза, у менее тренированных дело затрудняет самоконтроль. Хотя упражнение, в том числе, и помогает избавлению от лишнего самоконтроля.

Упражнение нацелено на исследование предлагаемых обстоятельств и относится к ролевому тренингу, но для эмоциональной тренировки, для увеличения эмоционального диапазона, для тренировки включения в воображаемые обстоятельства, воображаемую среду может использоваться и на этапе, называемом нами «Актерская терапия». Упражнение состоит из двух этапов. Первый этап: накануне участники должны сформулировать тему, которую им необходимо исследовать, например «Война», «Любовь», «Рождение ребенка» и т. д. Итак, накануне тренинга выбрана тема, всем дается возможность что‑то обдумать, вспомнить, «наговорить» на выбранную тему заранее, впрочем, это необязательно. Ведущему нужно не только обдумать, но и ассоциативно вспомнить, найти, смонтировать фонограмму из нескольких музыкальных и звуковых кусков, имеющих, с его точки зрения, отношение к выбранной теме, общей продолжительностью не менее сорока минут, но не более часа.

Длительность упражнения установлена опытным путем. Если тренинг продолжается более часа, то участники сильно устают и дальнейшие занятия после тренинга малопродуктивны. Если тренинг длится менее тридцати минут, то участники не успевают «отжить» взорвавшиеся эмоции, их шлейф также мешает переключению на другую деятельность.

Второй этап: собственно тренинг. Единственное условие – новый ритм в фонограмме (новый кусок) – это новое обстоятельство, которое что‑то существенно меняет в жизни на площадке. Не нужно ставить задачи взаимодействия участников, оно само возникает уже спустя 10–15 минут после начала.

Начинает звучать первый музыкальный или звуковой кусок (иногда мы начинали с какого‑нибудь природного звука, дождя, например, или шума морского прибоя). Участники в свободном порядке располагаются на площадке, вслушиваются в звуки, тема «спряталась» на периферии сознания. Тело начинает движения, часто случайные – делает, что хочет, главное начать двигаться, отдаваться ритму. Уточним: характер движений может быть как бытовым (бегу, иду, лежу, ползу, «ломание»), так и хореографическим (верчение, руки – крылья, ритмические сломы тела и т. д.).

Уже в первые секунды в мозгу возникают «картинки», зачастую связанные со звуками (под дождь, например, возникает хмурый лес). Тема «наговора», выражаясь языком театра, становится ведущим предлагаемым обстоятельством или сквозной линией мышления и жизни в пространстве музыки. Позднее тело начинает ощущать себя в каком‑то воображаемом (предлагаемом) пространстве – среде, постепенно появляются воображаемые подробности пространства. Уже при первой перемене ритма (тело знает, что оно обязано реагировать на это) начинается какое‑то событие, пока еще индивидуальное для каждого. Содержание события зависит от предыдущего ритма и, конечно, от вновь ворвавшегося, а также от той реакции, которая спонтанно получилась у каждого участника: «Я испугался» или «Кончился мерзкий, надоевший дождь». Обычно к этому времени все участники уже ощущают (именно ощущают, а не понимают) какие‑то обстоятельства – кто я, зачем или почему я здесь, чего я хочу.

Новый ритм диктует новый характер движений (иное поведение), тело начинает движения, а потом только участник осознает, что он делает. Таким образом, ритмы задают мотивы поведения, а действия и цели рождаются от необходимости реализации мотива, как в жизни. Спустя некоторое время почти все участники начинают спонтанно вступать во взаимодействие друг с другом, «впуская» в пространство своего воображения партнеров. Иногда в анализе тренинга партнеры не могут точно определить, с кем именно они взаимодействовали, но в процессе тренинга их это не волнует, просто у них начинается общий эпизод, они вступают в общее событие.

К концу тренинга все участники часто объединяются в общее событие. Представляется, что такое иррациональное постижение предлагаемых обстоятельств (если тема связана с ролью, пьесой) очень ценно. Искомым в театральном искусстве является погружение в предлагаемые обстоятельства, присвоение их себе – восприятие предлагаемых обстоятельств, реакция на предлагаемые обстоятельства – как если бы они воздействовали на актера здесь и теперь.

В доролевом тренинге могут использоваться абстрактные, но обязательно общезначимые и эмоциональные темы. Тогда смысл этих упражнений именно в «толкании» «маятника эмоций» за пределы привычного диапазона, в научении себя спонтанности реакции и рефлекторности жизни в воображаемой действительности.

В ролевом тренинге мы применяли эти упражнения для исследования предлагаемых обстоятельств. Задачи сочинить или ставить пластический спектакль упражнение не имеет, но некий спектакль как завораживающее зрелище получается всегда сам собой. Отметим, что эмоциональное включение происходит всегда и у всех, независимо от желания или нежелания участника, втягивание происходит, вероятно, и от эмоционального заражения участников друг от друга.

Звучание, речь возникают часто, хотя такой задачи не ставилось и, в общем, не предполагалось, что это может произойти.

Ранее эффективность «речевого наговора» проверялась при помощи прибора «Корона ТВ», разработанного в ЛИТМиО петербургским ученым К. Г. Коротковым. Этот прибор регистрирует свечение вокруг тела человека, называемое «аурой». Были обнаружены существенные и закономерные изменения в результате выполнения базовых упражнений, в частности «речевого наговора», но фундаментальная наука пока не имеет полных ответов на вопросы, связанные с природой этого свечения, поэтому, прежде чем опираться на полученные тогда результаты, требуется найти корреляты данного явления с изменениями мозговой активности, регистрируемыми традиционными методами ЭЭГ. Проведенная в 2006–2008 гг. работа была направлена на выполнение первого этапа (1‑й курс А и НА) запланированного проекта – проверки эффективности упражнений. В результате проделанной работы впервые получены данные о характере непосредственного влияния выполнения упражнений тренинга на состояние коры головного мозга по показателям локальной и пространственной синхронизации ЭЭГ в основных частотных диапазонах, а также уточнены методические проблемы регистрации и анализа ЭЭГ в свободном поведении испытуемых.

Ниже приведены описания методик и предварительные результаты проведенных психологических и психофизиологических исследований динамики локальной и пространственной синхронизации ЭЭГ.

Результаты психологических исследований

В исследовании приняли участие 27 студентов‑актеров (9 девушек и 18 юношей). Возраст испытуемых от 18 до 27 лет.

Результаты применения опросника Айзенка показали, что большинство студентов данной группы являются экстравертами с показателем эмоциональной подвижности выше среднего уровня (16 человек). В меньшей степени в группе испытуемых представлены эмоционально устойчивые экстраверты (7 человек). Остальные 3 человека представляют собой смешанный тип по показателям экстраверсии‑интроверсии (амбоверсия) со средним уровнем эмоциональной подвижности. В группе отсутствуют интроверты.

Посредством опросника Леонгарда – Шмишека выявлено, что в данной группе наиболее ярко выражены такие черты темперамента и характера, как гипертимность (20 человек), эмотивность (21 человек), циклотимность (16 человек), демонстративность (19 человек), экзальтированность (23 человека). Практически отсутствуют такие черты, как дистимность, застревание, педантичность.

Выявленные в результате исследования черты гипертимности и демонстративности рассматриваются как показатель наличия у испытуемых актерской одаренности. Людям демонстративного, или истероидного, типа присущи эмоциональная лабильность, гиперэмотивность, визуализация представлений, внушаемость и самовнушаемость, «художественный тип» мышления, склонность к фантазированию, гиперконформность, внешняя экспрессивность. Все эти характеристики присущи большинству талантливых актеров. Эмоциональная лабильность и гиперэмотивность обеспечивают разнообразие сценических реакций, экспрессивность является основой сценической выразительности, визуализация представлений помогает в организации «видений», необходимых для веры в предлагаемые обстоятельства, комплекс таких качеств, как внушаемость и самовнушаемость, гиперкомфортность (умение приспосабливать свое поведение под собеседника), склонность к активному фантазированию, включающему весь организм индивида в проживание воображаемых образов, – определяет способность к перевоплощению.

Таким образом, в результате проведенного психологического обследования выявлено, что данная группа испытуемых обладает признаками актерской одаренности и может быть объектом исследований влияния различных видов актерского тренинга на психоэмоциональные состояния. Дополнительным результатом проведенного исследования следует считать получение базы индивидуальных количественных оценок качеств личности испытуемых для последующего сопоставления с индивидуальной динамикой физиологических показателей.

Психофизиологическое исследование

Методика

Проводившееся психофизиологическое исследование включало последовательность выполнения каждым испытуемым следующих заданий педагога [95]:

1) состояние покоя с закрытыми глазами (2 мин);

2) состояние покоя с открытыми глазами (2 мин);

3) движение по помещению в избранном испытуемым темпе (далее – простая ходьба) (1 мин);

4) простая ходьба со счетом вслух (1 мин);

5) ходьба молча в задаваемом переменном темпе (5 мин);

6) простая ходьба (1 мин);

7) «речевой наговор» – непрерывная словесная импровизация вслух на заданную тему (10 мин);

8) простая ходьба (1 мин);

9) простая ходьба с прослушиванием музыкальных фрагментов (5 мин);

10) простая ходьба (1 мин);

11) «пластический наговор» без музыки – непрерывный телесный отклик в мышлении на заданную тему (10 мин);

12) простая ходьба (1 мин);

13) «пластический наговор» при звучании музыкальных фрагментов (15 мин);

14) простая ходьба (1 мин).

Интервалы простой ходьбы, перемежающиеся с выполнением основных заданий тренинга, были введены для обеспечения контроля изменений состояния испытуемых, предположительно имеющих место после выполнения соответствующих упражнений тренинга. Общая длительность сеанса тренинга с непрерывной регистрацией ЭЭГ составляла 56 мин.

Для регистрации ЭЭГ испытуемых во время выполнения этих заданий была применена специально разработанная аппаратура (опытный образец «ЭЭГ – Мицар 203Н», НПФ «Мицар», Санкт‑Петербург). Аппарат представляет собой электронный прибор размером 120x40x40 мм, весом З60 г, закрепляемый поясом на теле испытуемого. Регистрация цифровых кодов сигналов ЭЭГ, подвергнутых дискретизации с частотой 250 Гц, осуществляется на сменную карту памяти емкостью 1 ГБ. Сигналы на аппарат подаются непосредственно от электродов. Хлорсеребряные чашечные ЭЭГ электроды фирмы Nicolet Biomedical крепятся к поверхности головы посредством проводящей клеящей электродной пасты Теп20™ и дополнительно фиксируются наложением эластичной обтягивающей шапочки. Электроды устанавливаются по международной системе 10–20 (19 электродов). Регистрация осуществлялась в монополярном отведении.

Полученные записи ЭЭГ для последующей обработки переносились на стационарный компьютер. В качестве первого этапа обработки осуществлялся визуальный анализ зарегистрированных процессов, фрагменты, содержащие очевидные или предполагаемые артефакты, исключались из последующей обработки.

При обработке записей использовался режекторный фильтр, настроенный на частоту 50 Гц, с полосой подавления 0,1 Гц.

Расчет количественных характеристик ЭЭГ производился средствами программного пакета WinEEG (НПФ «Мицар»). Вычислялись оценки абсолютной мощности и функции когерентности спектральных составляющих ЭЭГ, усредненных в следующих диапазонах: дельта (1,5–3,5 Гц), тета (4–7 Гц), альфа–1 (7,5–9,5 Гц), альфа–2 (10–12,5 Гц), бета–1 (13–18 Гц), бета–2 (18,5–30 Гц), гамма (30–40 Гц). Статистический анализ полученных массивов был направлен на выявление статистически достоверных различий между указанными параметрами биоэлектрических процессов в сравниваемых состояниях испытуемых. Использовались методы дисперсионного анализа (Repeated Measures Analysis of Variance). Достоверность различия соответствующих средних между состояниями определялась по планам посубъектного анализа (within subjects design).

Для анализа параметров спектра мощности ЭЭГ использовались планы DxSxZ, где D – фактор частотного диапазона, S – фактор состояния, Z – фактор зоны (отведения). Для анализа параметров когерентности ЭЭГ использовались планы SxZ в каждом из частотных диапазонов. При определении достоверности влияния основных факторов и их взаимодействий (main effects) учитывалась поправка Хьюна – Фелдта (Huynh – Feldt correction). Топография значимых различий выявлялась посредством множественных сравнений (post hoc comparisons) с использованием критерия Тьюки (как более консервативного) и LSD критерия Фишера (как более чувствительного). Нуль‑гипотеза – отсутствие достоверных различий между средними – отклонялась при вероятности ошибки 0,05 и менее.

Результаты

Психофизиологические исследования по указанной методике были проведены у 27 испытуемых – студентов‑актеров 1‑го курса.

Визуальный анализ зарегистрированного материала показал следующее. В записях присутствует большое количество очевидных артефактов, подобных глазодвигательным и мышечным артефактам, встречающимся при традиционной регистрации ЭЭГ (при отсутствии перемещений испытуемого), что неизбежно при активном двигательном поведении испытуемых. Наряду с этим, в записях присутствуют различные транзиторные высокочастотные и низкочастотные паттерны, не характерные для записей ЭЭГ неподвижных испытуемых. Основным признаком, заставляющим сомневаться в их принадлежности к собственно ЭЭГ, является их высокая амплитуда. Количество таких паттернов особенно велико в активных фазах тренинга. По‑видимому, необходима дальнейшая методическая работа для их обоснованной классификации. Большое количество явных и потенциальных артефактов в переднелобных отведениях Fpl и Fp2 заставило исключить ЭЭГ в этих отведениях из дальнейшего рассмотрения.

Ввиду этих обстоятельств на первом этапе анализа основное внимание было уделено сравнительному анализу ЭЭГ в состояниях – фон ЭЭГ, простая ходьба до, между и после всех упражнений тренинга. В результате проведенного анализа выявлено, что в записях ЭЭГ, соответствующих этим состояниям испытуемых в движении, могут быть выделены фрагменты, свободные от артефактов и вызывающих сомнение паттернов, в количестве, достаточном для корректного подсчета средних по состояниям значений как мощности, так и когерентности ЭЭГ. В свою очередь, статистическое сравнение указанных средних значений по группе испытуемых позволяет выявить статистически значимые различия этих параметров в сравниваемых состояниях.

В качестве примера можно привести результаты статистического сравнения ЭЭГ в состояниях 3 и 14 (простая ходьба в начале и конце сеанса тренинга).

Проведенный анализ показывает, в частности, достоверность влияния взаимодействия факторов диапазон частот, состояние, зона для мощности ЭЭГ (р = 0,006 с учетом поправки Хьюна – Фелдта). Рассмотрение статистически значимых различий, определенных посредством консервативного критерия Ть<