Сценарии рутинной активности как структуры схематических знаний

Схемы рутинной активности, или скрипты, различны у представителей разных профессий. Во всех случаях они имеют адаптивный характер, то есть скрипт как механизм закрепления навыка – укороченная цепочка осознавания действий.

И. Е. Высоков пишет: «Полученные результаты, очевидно, свидетельствуют о тех соотношениях, что существуют между социальным опытом человека и степенью разработанности его представлений о типичных сценариях социального поведения. Так, профессиональная роль врача, очевидно, предполагает тесное социальное взаимодействие со своими пациентами. А это, в свою очередь, предполагает хорошее знание схем рутинного поведения, которые обеспечивают это взаимодействие. Профессия программиста такого тесного взаимодействия не предполагает. Отсюда худшее знание и схем социального поведения.

Аналогично, феминность (женское) – маскулинность (мужское) – это, прежде всего, различия в социальных ролях мужчин и женщин. Большая или меньшая степень соответствия этим социальным ролям предполагает, по‑видимому, знание типичных сценариев поведения в рамках данных ролей. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что знание сценариев рутинного поведения не отражает уровня интеллектуального развития личности, но отражает лишь степень овладения той или иной социальной ролью» [44].

Степень овладения ролью, социальной или сценической, таким образом, создает сценарий рутинного поведения без необходимости проживания здесь и теперь одной и той же ситуации с той степенью подробности (физической, мыслительной, эмоциональной), как это требуется в первый раз. Усилия театрального искусства, сценической педагогики, психокоррекции и психотерапии направлены на проживание роли и на сотом спектакле или отживание каждой ситуации в жизни. Следовательно, необходимо найти способы защиты роли и жизни от возникновения скрипта, который обедняет жизнь на сцене и жизнь человека.

Роль в жизни

Для этого рассмотрим механизм образования скрипта жизни человека – роли в жизни, ибо таковой и является основой поведения, привычек, характера, он и определяет характеристики личности. Одна из крупнейших проблем, поставленных на рубеже веков, связана с соотнесением языка и нейроанатомии мозга (Т. В. Черниговская). Но лингвистическая наука объединяет когнитивное развитие и семантическую типологию. В. В. Казаковская (Институт лингвистических исследований РАН, Санкт‑Петербург) анализирует вовлеченность семантических категорий в формирование детской речи и, следовательно, в формирование личности. Казаковская пишет: «Особый интерес представляет здесь исследование механизмов, средств и способов, при помощи которых осуществляется категоризация – вычленение отдельных компонентов действительности и ее структурирование (Ж.Пиаже, J. H. Flavell).

К их числу следует отнести, на наш взгляд, „лингводидактический“ аспект диалога „взрослый – ребенок“, обусловленный, главным образом, особой ролью вопросов взрослого в процессе становления коммуникативной компетенции ребенка. Имеется в виду значимость вопросов для освоения понятийных (семантических) категорий и средств их языкового выражения; „размораживания“ валентностей предиката в процессе развертывания синтагматической цепи высказывания… формирования начальных синтаксем… освоения диалогической техники» [45].

...

Процесс становления «модели ментальности» имеет особое значение в развитии человека, соотносится с представлением о собственном «Я». Это некая центрация мышления и, соответственно, речи, относимая к числу особенностей, ограничивающих ментальные операции в процессе развития ребенка, как утверждает В. В. Казаковская [46]. Расширение ментального опыта подтверждается данными речевого онтогенеза. Таким образом, очевидно, что принятие на себя некоего иного ментального опыта так или иначе связано с изменением речи, собственно, речь с ее индивидуальными характеристиками и ведет к расширению сознания и ментального опыта в том числе.

Примеров обозначенного явления расширения ментального опыта, существующего объективно, независимо от понимания его и приятия (или непонимания и неприятия), можно привести множество, от изучения иностранного языка или попыток понять смысл речи говорящего на незнакомом иностранном языке до простого вчитывания в какой‑нибудь сложный специальный текст. В случае необходимости или желания понять написанное или услышанное в мозгу совершается некая операция, связанная не с пониманием каждого слова, а, скорее, с «фотографированием» некоего общего смысла текста и его предпонимания – предосознания. Стоит начать говорить, употребляя новые тексты (даже не до конца понимая значения каждого слова), как «фотография» становится все более отчетливой, хотя новой информации о смысле слов вы не получили. Но такое автоматическое считывание смысла происходит только тогда, когда слова лишены для произносящего их контекста.

Читая характерные тексты, о которых уже говорилось ранее, актер может вчитываться в каждое слово как в новое, не употреблявшееся им ранее, тогда, возможно, произойдет довербальное «размораживание валентностей» слова.

Довербальные знания

Онтолингвистические термины «размораживание валентностей предиката» и «довербальный этап периодизации речевого развития» [47], несомненно, имеют отношение и к нашим направлениям тренировки по освоению лингвистически‑личностного пространства человеко‑роли.

Именно довербальные знания извлекаются из памяти участников тренинга, они проговариваются вслух в «заданном» ритме, при этом расширяется валентность «выскочившего» понятия, осознается воспринятое, но не осознанное ранее.

...

Э. Сепир еще в 1921 году сформулировал: «С точки зрения языка мышление может быть определено как наивысшее скрытое или потенциальное содержание речи, как такое содержание, которого можно достичь, толкуя каждый элемент речевого потока как в максимальной степени наделенный концептуальной значимостью. <…> Язык можно считать лишь внешней гранью мышления на наивысшем, наиболее обобщенном уровне символического выражения… Вопреки распространенному, но наивному взгляду, язык не есть ярлык, заключительно налагаемый на уже готовую мысль… Язык и шаблоны нашей мысли неразрывно между собою переплетены, они в некотором смысле составляют одно и то же» [48].

Речь в наших упражнениях также является вспомогательным инструментом, обеспечивающим мыслительную деятельность. Как утверждает А. Е. Кибрик, путь установления отношений между процессами языковой деятельности и мыслительными процессами, между языковыми и когнитивными структурами может быть рассмотрен двумя способами: от мышления к языку и от языка к мышлению [49]. Именно эту цель мы преследуем в направлениях тренировки через заданный ритм речи – от языка (текста) персонажа к мышлению персонажа, к другой личности, к реконструкции характеристик когнитивной структуры. Постулат об исходной когнитивной мотивированности языковой формы лежит в основе возможной реконструкции. Конечно, наши задачи – реконструкция личности – более тонкие, чем реконструкция национальных особенностей методом внутриязыковой реконструкции, что уже возможно в современной лингвистике. Но, полагаем, в будущем наука докажет влияние не только языка, но и личностного характерного текста (речи индивидуума) на когнитивные структуры, следовательно, речь пойдет о сближении текста (речи) и сознания.

Ситуация – смысл – состояние

Язык, как известно, определен взаимодействием фонологической, семантической и аргументной карт. При увеличении количества артикуляторных и сопутствующих им аудиообразов слова элементам фонологической карты приписываются значения, а ассоциативные связи устанавливают взаимодействие с семантической картой, которая, в свою очередь, формирует аргументную карту. Частотность в речевом потоке и устойчивость позиций в аргументном фрейме – характеристики личности, не только языковые, но и психические, следовательно, физиологические [50].

Это теоретические основы. Как можно практически воспользоваться обусловленностью языка и поведения человека? Возможно, один из способов заложен в «смысловой детерминации психических состояний», сформулированной О. А. Прохоровым через триаду «ситуация – смысл – состояние». Он утверждает возможность смысловой регуляции психических состояний, которая проявляется «в скорости и динамике изменений состояний, в актуализации состояний определенного знака, качества, длительности, в обусловленности выбора операциональных способов и приемов саморегуляции, в специфике включенности в регуляторный процесс разных механизмов регуляции и др. Она различна в зависимости от инвариантности‑изменчивости отношений в системе „ситуация – смысл – состояние“, зависит от устойчивости смысла, степени ориентации субъекта на смысл своих действий, структурной организации смысловой системы, степени осознанности и др. Отражением этих зависимостей является формирование у субъекта определенной индивидуальной системы смысловой регуляции психических состояний» [51]. Индивидуальная система смысловой регуляции – характеристика индивидуальности субъекта, личности.

Фон и фигура

Одним из путей, как нам кажется, является противопоставление фона и фигуры в психолингвистике. Может быть, способом приближения к «другой» личности является путь от фона к фигуре и от фигуры к фону? В «наговоре» мы идем от фигуры – темы к фону – контексту, подробностям. Иногда упражнение «наговор» кажется нам чудодейственным, это подтверждают и участники упражнения, у которых оно получается, но представляется, что на основании новых знаний когнитивной науки можно придумать еще множество упражнений, связанных с переходом от текста роли к роли, к персонажу, к рождению по воле актера иной личности. Думается, должны быть упражнения, предшествующие «наговору», более простые, не требующие таких серьезных сознательных усилий для того, чтобы упражнение получилось. Могут быть и более сложные упражнения, вытекающие из новой, неосознанной информации о роли, добытой при помощи «наговора». Это путь, по которому сценической педагогике следует идти, так как он фундирован закономерностями физиологического порядка.

Механизм воздействия упражнения «речевой наговор», так же как и «пластический наговор», изучен в экспериментах нашей лаборатории [52].

Выявлено воздействие упражнений не только на актеров, но и на контрольную группу – студентов неактерских специальностей. Следовательно, упражнения можно применять в психокоррекции.

Подводя итог теоретической главы этой книги, следует признаться, что многое и многое из приведенного выше обзора новых открытий когнитивной науки нуждается в дальнейшем осмыслении. Но ведь нам никто не обещал подарить «золотой ключик», его нужно искать самим. Очень хочется внимания и соучастия в наших поисках лингвистов, интеграции с другими специалистами и, конечно, интеграции с коллегами в театральной педагогике. В приведенных выше размышлениях, особенно в последней части, касающейся лингвистики, еще нет или почти нет готовых рецептов для создания способов работы над ролью, подходов к «другой личности». Есть только мои интуитивные предвидения, что в закономерностях, связанных с воздействием языка, текста, речи, слова на личностные характеристики человека, есть фундамент для придумывания новых упражнений по речевой регуляции поведения в жизни и на сцене.

Перейдем же непосредственно к тренингам.

Описание практики применения тренинга в работе над ролью разделено на две части: тренинг в работе над учебным спектаклем и тренинг в работе над ролью с актерами профессионального театра. Разделение, конечно же, весьма условно. Просто весь комплекс упражнений, приведенный здесь, возникал в работе над конкретными спектаклями, оторвать описание упражнения от спектакля не представляется возможным, ибо оно станет сухим и неубедительным, хотя применять упражнения можно в работе над любым спектаклем, а также в группах психокоррекции при помощи любого драматургического материала. Поэтому в первой части мы опишем упражнения, рожденные в учебном процессе, а во второй части – в работе с актерами профессионального театра. Автору представляется, что существенного различия, кроме некоторых организационных проблем, в применении тренинга в работе над ролью в театральной школе и в театре нет.