Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с само­стоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически по­строенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (см. список литературы, пп. 3, 36, 45 и др.).

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словес­но-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятель­ного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разно­образных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует ак­тивизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К ос­новным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рас­сказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему (см. список ли­тературы, пп. 3, 36, 42 и др.).

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последователь­но отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представ­лений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображе­ние сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение време­ни и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.). Обучение данному виду рассказыва­ния занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, связано с большими трудностями.

67

Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла расска­за, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмеча­емой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (см. список литературы, пп. 8, 9).

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям за­дания творческого характера (см. табл.)

ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯ

 

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ                                                                   '*|

Обучение пересказу

Игры-исценировки на сюжет пересказываемого произведения. Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.) Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений*. Составление творческих пересказов — с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Отличные виды заданий могут выполняться воспитателем

68

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ                ВИДЫ ЗАДАНИЙ

Обучение                       Придумывание названия к картине или серии картин, рассказыванию              а также разных вариантов названия; придумывание названия по картинам                 к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный7», «Кто лучше запомнил9» и т д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога) Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента.) Обучение описанию        Игра-упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по предметов                     указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)

Остановимся в качестве примера на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед вы­полнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержа­нию текста (с уточнением ключевых моментов действия), объясняется предла­гаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3-4 вопроса). При затруднени­ях вопросы повторяются по ходу составления рассказа.

После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.) на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей (см. список литературы, пп. 25, 36).

69

Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла расска­за, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмеча­емой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (см. список литературы, пп. 8, 9).

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям за­дания творческого характера (см. табл.)

ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯ

 

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ

Обучение пересказу

Игры-исценировки на сюжет пересказываемого произведения. Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.) Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений*. Составление творческих пересказов — с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др

Отличные виды заданий могут выполняться воспитателем.

68

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ

ВИДЫ ЗАДАНИЙ

Обучение рассказыванию по картинам Обучение описанию предметов

Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия, придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду) Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил''» и т.д.) Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента.) Игра-упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и др.)

Остановимся в качестве примера на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой-либо эпизод на основе ее сюжета. Перед вы­полнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержа­нию текста (с уточнением ключевых моментов действия), объясняется предла­гаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3-4 вопроса). При затруднени­ях вопросы повторяются по ходу составления рассказа.

После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.) на Сдельном занятии детям дается задание составить пересказ ог первого лица. Составление таких рассказов-«контаминаций» активно способствует развитию ^создающего и творческого воображения и монологической речи детей (см. ^Сп-Исок литературы, пп. 25, 36).

69

На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изоб­раженному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более про­двинутых в плане усвоения навыков связных высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные твор­ческие задания (например, по серии В.Г Сутеева «Находка» составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки).

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и сло­весного творчества детей, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использо­ванием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содер­жание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины («Здесь — каток» или «Там изображена горка» — по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о воз­можных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты дей­ствия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рас­сказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформат­ная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Ле­том на озере» и др.) без изображения соответствующих персонажей. На набор­ном полотне (магнитографе) рядом с картиной помещают плоскостные фигурки возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных пред­метов. Задача, стоящая перед детьми, — установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и пред­метов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами дей­ствий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети пере­ходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использова­нием компьютера.

Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специ­альным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: состав-

70

ление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавер­шенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочине­ние на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и вре­менных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный при­ем совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схе­ме. Например:

В выходной день паша семья (папа, мама, я и брат...) отправи­ лась... (на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама —... А я захватил с собой... Мы ехали па/в... (поезд,.маши­на и др.). Там... (где?) очень красиво. Рядом есть... (лес, озеро, репа). Мы ходили в на... за... (Что было дальше?)... Домой мы вер­нулись... Мне очень поправилось на/в...

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведе­ния для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повество­вания, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто⁷» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может про­водиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и позна­вательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

— двукратное чтение и разбор содержания текста;

— конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года,
места действия и т.д.);

— рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбо­ра ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной

71

обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколь­ко вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией (ее. 123, 126).

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-дву­мя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Фрагмент занятия и примерные тексты неоконченного рассказа даны в методической час­ти настоящего пособия (ее. 126, 127).

Для составления рассказов по наборам игрушек могут быть использованы сле­дующие темы: «У Тани День рождения»; «Таня в гостях у бабушки»; «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» и др. Приведем пример построения одного из заня­тий («Танечка заболела»). Для его проведения используется набор из трех-че­тырех игрушек-персонажей (девочка, мама, доктор, медицинская сестра) и пред­метов (два телефона, санитарная машина, кроватка, столик и т.д.). На со­ставление рассказов желательно отводить два занятия*, в структуру которых входит:

1) отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа;

2) характеристика персонажей (внешний облик, «общественная роль» и «про­
фессиональные действия»); описание предметов-атрибутов;

3) определение темы рассказа;

4) образец рассказа или его начала, предлагаемый педагогом;

5) составление рассказов детьми с использованием данного плана;

6) анализ детских рассказов. Можно использовать инсценировку, позволяющую
соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек-пер­
сонажей. Инсценирование сюжета способствует накоплению зрительных впе­
чатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей.

Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам це­лесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом нагляд­ных опор — соответствующих картинок (например: «мальчик» — «удочка» — «река»; «ребята» — «лес» — «ежик»; «мальчики» — «озеро» — «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображе­нием пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Воз­никающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления до-

Занятия могут проводиться воспитателем по плану логопеда. 72

полняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «маль­чик» — «удочка» — «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует назы­вание предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (опи­сание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания при­меняется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого при­влекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучению составлению рассказа по данным словам без опоры на картинк такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.

Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на пред­метно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекоменду­ется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выпол­няемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппли­кации, модели. Для составления рассказов детям предлагаются темы и сюже­ты, близкие их жизненному опыту: «Мой домик»; «Путешествие на кораблике»; «У нас на детской площадке» и т.п. Рекомендуются приемы: составление рас­сказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повество­вания; дополнение рассказа ребенка другими детьми и др. План будущего рас-1 сказа может быть составлен самим ребенком под руководством педагога (направ­ляющие и уточняющие вопросы, подсказ). Приведем примеры рассказов детей с | ОНР по выполненным рисункам и аппликациям.

3 dm > нарисована но... елка новогодняя. На ней ранные шарики и \ звездочки. Ребята водят хоровод... вокруг елки. А жо Дед-Мороз... У него красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки.

(Рассказ Виталика С., 6 лет);

Это машина. Машина едет до... по дороге. А впереди — свето- <[юр. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом за­ горелся желтый свет, а потом — зеленый. И машина поехала даль­ ше, к себе домой... в гараж.

(Сережа Г., 6,5 лет).

73

В последующем может быть использован такой вариант задания: детям дается план-смысловая схема рассказа и предлагается нарисовать 3-4 рисунка соответ­ственно числу основных вопросов, отражающих ключевые моменты возможного сюжетного действия. Так, к заданию составить рассказ на тему: «Прогулка в лес» детям предлагается выполнить рисунки по следующим вопросам-указаниям: «Что взяли с собой дети, собираясь в лес?»; «По какой дороге они шли?»; «Что дети делали в лесу?»; «Кого они там встретили?» и т.п. Рисунки детей используются в качестве картинного плана. Опора на собственный рисунок — эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками рассказывания. Их интерес к та­ким занятиям способствует активизации самостоятельной речевой деятельности.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и нагляд­ных опор, из-за сложности этого вида рассказывания, проводится на заключи­тельном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему ре­комендуется включать:

— беседу-обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся
у детей представлений, связанных с темой рассказа);

— обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

— «направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны опреде­
лить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как
можно начать рассказ и др.);

— обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или ви­
деофильму);

— «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рас­
сказ, придумать другие рассказы на ту же тему.

При обучении детей с ОНР составлению рассказов на тему рекомендуется ис­пользовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом; вспомогательные вопро­сы, подсказывающие возможные варианты содержания рассказа; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индувидуально, под руководством педагога и др.

Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания про­водится в процессе обучения в школе (см. список литературы, пп. 24, 43 и др.).

Методические требования к занятиям по обучению детей с ОНР рассказыванию

При проведении всех занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию следу­ет уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприя­тию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представлен­ного на картине сюжета — с выделением важных смысловых звеньев, последо­вательности событий и др; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприя­тие, память и воображение ребенка).

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала спе­циальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизме­нение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по карти­не и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различны­ми средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осоз­нанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обу­чающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям педагога) вносят дополнения, указывают на допущенные ошибки — в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление сло­воформ и построение предложений.

На занятиях широко используется ряд технических средств обучения: магнито­фон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элемен­тов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Ис­пользование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными сред­ствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обу­чении планированию развернутых высказываний с помощью различных нагляд-

75

ных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета составляемого рас­сказа, может быть эффективно использован компьютер.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию предусматривает диф­ференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связ­ной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР, а также последующих динамических наблюдений рекомендуется выделять две группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навы­ков рассказывания.

К первой группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных (фразовых) высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов; отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания; от­мечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложе­нии событий; выполнение заданий с элементами творчества оказывается недо­ступным.

Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недо­статками в построении связных высказываний. Они проявляют больше самосто­ятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и пос­ледовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наиболь­шие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включени­ем творческих заданий.

Для детей первой группы следует увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога. В большей степени применяются облегченные формы зада­ний (составление рассказа по вопросам, фрагментам, с использованием вспомо­гательного иллюстративного материала) Усложнение заданий с переходом к самостоятельным формам рассказывания следует относить на более поздние сроки обучения.

Малогрупповой метод проведения занятий позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенно­стей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении связных выс­казываний (трудности планирования, удержания программы высказывания, не-сформированность навыков контроля за построением рассказа, характер отме­чаемых аграмматизмов). Это принимается во внимание при оказании индивиду­альной помощи ребенку (направленное употребление вспомогательных вопросов,

76

речевого образца, наглядных средств и т.д.), при определении очередности и сте­пени участия детей в коллективных формах работы, заданиях на подбор языко­вых средств (лексем и словоформ), упражнениях, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти и др. Необходимо учитывать также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной ка­тегории детей. В процессе обучения связной речи уделяется внимание исполь­зованию просодических средств оформления высказываний (интонационное вы­деление фраз, слов, несущих основную смысловую нагрузку; смысловое паузи-рование и т.д). Педагог добивается эмоциональной передачи детьми текста рассказа (при воспроизведении речи персонажей, средств образной выразитель­ности — эпитетов, сравнений, уменьшительно-ласкательных названий предметов и др.). Поощряется использование в речевых высказываниях средств экспрессив­но-оценочного характера.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопе­да и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе (см. список литературы, пп. 26, 47). Воспитателем может проводиться подготовительная работа к неко­торым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, проведение экскурсий и т.д.). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, получен­ные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление пра­вильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т.д.). Ряд за­нятий по обучению рассказыванию проводится воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рас­сказывания в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева («Дети всякие бывают») целесообразно сочетать с занятиями по описанию животных — по муляжам, игрушкам, а также с рассказом воспитателя по картине «На птицеферме». За­нятие по пересказу на материале произведения Л.Е. Улицкой «Скучная шуба» может предшествовать составлению рассказа по картине «Зимние забавы» и т.п.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковы­ми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение

связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формирова­нию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому ус­воению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоциональ­но-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов син­таксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последо­вательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навы­ками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом состав­ляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

В заключительной части пособия приводится методический материал к проведе­нию занятий по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возрас­та с общим недоразвитием речи.

ЧАСТЬ III

примерные планы и методический

МАТЕРИАЛ К ЗАНЯТИЯМ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОНР РАССКАЗЫВАНИЮ

1. План и методический материал к фронтальному занятию по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи (/ период первого года обучения)

Тема: «Предметы посуды»

Цели занятия:

1. Активизация, закрепление лексического материала по теме «Посуда»; обо­
гащение словарного запаса детей за счет новых слов и речевых выраже­
ний.

2. Упражнения на узнавание предмета по его описанию.

3. Развитие навыков звукового анализа слов.

4. Развитие вербальной памяти.

5. Формирование навыков грамматически правильной диалогической речи.

Организационная форма: беседа, чтение и разбор содержания рассказа. Оборудование: предметные картинки по теме, наборы детской посуды и др.

ход занятия

I. Организационная часть. Сообщение темы занятия. Вопросы-задания: назвать
место в квартире, в детском саду, где хранится посуда, сказать, где она
размещается (шкаф, буфет, полки и др.).

II. Упражнение на узнавание предмета по его описанию. Отгадывание загадок
о предметах посуды. Предлагаемые загадки-описания:

Толстый, пузатый,

Сопит, шипит, а все потому,

Что вода в нем кипит.

(Чайник, в котором кипятят воду)

79

80

Из горячего колодца Через нос водица льется.

(Чайник)

Педагог. А если льется кофе, то это уже не чайник, а....

Шеренга молодцев стеклянных На полке выстроилась в ряд. В них — молоко, кефир, сливки, Фруктовый сок и лимонад.

(Кутылки)

Деревянная темница, А в ней хлеб хранится. (Хлебница)

Круглая, как блин,

а сбоку — ручка длинная

(Сковорода)

И Т.Д.

Примечание: на демонстрационной доске помещаются картинки с изображением пред метов посуды, о которых говорится в загадках, и «лишних» предметов — кастрюля тарелка, сахарница и др.

Чтение и разбор рассказа по теме «Предметы посуды»: «Как Вася один дома остался».

Педагог: Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома.

Было это в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи — врач, и у нее в этот день бы.ю дежурство в больнице. А папа — строитель. И он в этот день тоже рабопш: строители новый дом строить заканчивали. И Вася дома один остался. Он уже не совсем маленький — скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучиться.

Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умыл ся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился на кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.

На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина запис­ ка. Но Вася не обратил, на нее внимания. Он увидел на плите узко­ носый кофейник. «Выпью сначала кофе, — подумал Вася. — Правда, кофе или чай мама мне всегда дает «на третье»... Но ведь мамы-то нет». Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызну­ла из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. «Ниче­го страшного, — решил Вася. — Бумажка-то все равно вся исписан­ ная. А стол я сейчас вытру».

После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет <