Упражнение «Скажи наоборот».

а) слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здо­
ровый, молодой, первый (последний]; мягкий (жесткий]; бедный;

б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро,
холод;

в) глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять
(повесить);

г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди
и т.д.

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок). Предлагаемые пары слов:

храбрый — трусливый (лев — заяц);

большой(-ая) — маленький(-ая) (слон — мышь; ворона — воробей);

хитрая — глупый (лиса — волк);

ловкий — неуклюжий (кот — медведь) и т.д.

Подбор родственных слов, вариативных по значению (река — речка — ре­ ченька; лес — лесник — леший и др.).

||. ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словофор­мой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть использованы пред­ложения типа:

а) «8 лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц...»; «Топо­
ром рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице хо..., а
летом...»; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка...»
и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому
звуку/слогу);

б) «Цветы растут на/в...»; «Кошка спряталась за/в...»; «Бабушка несет
сумку с...»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес... / на речку... (За­
чем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?) и т.д.*

в) «Цветы стоят в... (в вазе)»; «Ваза с цветами стоит...(на столе)»; «Кар­
тина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в...(в зоопарк)»; «Папа
ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)»;
«Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)»".

г) «Наступила осень. С деревьев падают... (листья). Небо закрыто низкими
темными... (тучами). Часто идет... (дождь). Дует холодный сильный...
(ветер). Ночи становятся... (длиннее), а дни... (короче). Выходя на ули­
цу, люди одевают теплую... (одежду)» и т.п.

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов. Ре­чевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? — Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосоче­тания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.

Упражнение на составление:

предложений по данным словам (слова, в том числе в «нейтральной фор­ме», предлагаются вначале в правильной, а затем — в измененной после­довательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»;» «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;

Могут быть использованы предметные или ситуационные картинки. Используется соответствующий картинный материал.

47

48

предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» — «на дереве»; «Перед домом» — «за домом»; «В воде» — «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «ба­бочки» и др.);

предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь¹»).

Образец:

«Куда можно повесить пальто?» — «Пальто можно повесить в/на...»

Предлагаемые вопросы

«Куда можно положить книги?»;

«Куда кладут обувь?»;

«Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

Упражнения для развития «поэтического слуха», в том числе на подбор рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе. Например упраж­нение «Давай вместе расскажем веселые стихи» (дополнение предложений нужными по смыслу словами-антонимами). В качестве речевого материала можно использовать стихотворение Д. Чиарди «Другое эхо».

А нам с тобой пришел черед Сыграть в игру «Наоборот». Скажу я слово «высоко», А ты ответишь... (низко).

Потом скажу я: «Далеко», И ты ответишь... (близко). «Скажу теперь я: «Потолок», А ты ответишь... (пол).

Скажу я слово «потерял». Ответишь ты... («Нашел'») Теперь: «Начало», — я скажу, «Нет, — скажешь ты... («Конец!»

Дополнительно можно рекомендовать: составление словесной характеристи­ки предметов, наблюдаемых во время прогулки или экскурсии (упражнение на составление словосочетаний и фраз — кратких характеристик-описаний растений, домашних животных и птиц, природных явлений /облака, дождь и т.п./); выполнение рисунков к характеризуемым предметам с последующим составлением фраз-высказываний по вопросам педагога.

Словесное творчество детей при выполнении этих заданий проявляется в нахож­дении слов и речевых выражений, как можно более точно отражающих содер­жание наглядных образов предметов и явлений, в конструировании словосоче­таний и предложений. Регулярное выполнение ими упражнений на подбор сино­нимов и антонимов, эпитетов, сравнений, рифмующихся слов и др. не только способствует лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяет использовать полученные речевые навыки (словоизменения, упот­ребления слов в разном значении) в дальнейшем, при составлении собственных рассказов.

В задачи работы по формированию грамматически правильной фразовой речи на данном этапе входит усвоение детьми наиболее простых форм сочетания слов во фразе — форм согласования существительного и глагола (в функции подле­жащего и сказуемого), а также прилагательных с существительными в имени­тельном падеже. Дети учатся различать окончания имен прилагательных женс­кого, мужского и среднего рода, соотносить падежную форму прилагательных с категориями рода и числа существительных. Для этого используются специаль­ные упражнения, которые одновременно являются подготовительными к состав­лению самостоятельных описаний предметов. Например, ребенку предлагается назвать какой-либо общий признак (цвет, форма и др.) ряда различных предме­тов, относящихся к женскому, мужскому или среднему роду; основой для нахож­дения правильной падежной формы определяющего слова служит при этом форма вопросительного слова в вопросе педагога («Какая репа по форме?», «Какой арбуз по форме?», «Какое яблоко...» и т.д.). Аналогичным образом про­водится работа по дифференциации падежных окончаний единственного и мно­жественного числа относительных прилагательных.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваи­вают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фра­зовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это яв­ляется основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

1-3828

Глава 2.

Методика обучения рассказыванию детей с ОНР

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и мето­дические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (третий и четвер­тый уровни речевого развития) в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию. Приведенные рекомендации к использованию методических при­емов основываются на опыте работы с детьми в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях

Занятия по пересказу

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (см. список литературы пп. 3, 17, 25, 34, 36, 45 и др.). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» — внимания к лек­сической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оцени вать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой нор­ме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием од­нотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким деле­нием на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обож­дать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др

50

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность язы­кового — лексического и грамматического — материала текста для обучаемой группы детей.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произве­дения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий — на трех.

В общую структуру занятий входит: организационная часть с включением ввод­ ных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («язы­ковой» и «содержательный») — 1-е занятие; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детс­ких рассказов — 2-е занятие. Цель подготовительных упражнений — организо­вать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание зага­док о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или сло­восочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок и др). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чте­нии рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педа­ гогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозна­чение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существен­ ных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные вари­анты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформле­ния связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некото­рые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значи­мых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место Действия и др.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо проведение специ­ального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной Форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредоточи­вается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает вы­деление из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для ^характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе/речке/лисе?» и ^Т4; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и вос-

51

произведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, произ­водимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикатив­ ных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбо­ра значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методичес­ кие приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относит­ся выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, пос­ледовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдель­ных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Пер воначально дета пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепен­но переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального вос­приятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребе­нок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагает­ся выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе свое­го рисунка. Указанный прием рекомендуется, например, при обучении пересказу на материале сказки Г.М. Цыферова «Пушистый барашек», народной сказки

52

«Хвосты», рассказов Л.Е. Улицкой, Е.А. Сахарного и др. При обучении переска­зу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения (см. часть III, cc. 108-108). Такие «опорные» объекты располагаются на картине-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа (сказки) последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на пан­но. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом тек­ста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа (в том числе составляемого другими детьми), а также для обучения планирова­ нию пересказа путем моделирования действий персонажей. В целях формиро­вания у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с по­мощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квад­раты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста запол­няются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов (см. часть III, се. 128-131, 118-122). Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для прак­тической работы с детьми с ОНР.

Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслитель-ной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение тек­ста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. Используются при­емы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пе­ресказа рекомендуются диафильмы по сюжетам народных сказок, сказкам бра­тьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекцион-ной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвое­ нию различных языковых средств построения связных высказываний. Так, на

53

первом году обучения (11-111 периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительны­ми (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольно­го управления. Большое внимание придается практическому овладению ими пра­вилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежа­щего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико-грамматических) упражнений, включаемых в за­нятия. К ним относятся: упражнения на словоизменение, подбор лексем и сло­воформ, например определений, к заданному педагогом слову при характерис­тике персонажей сказки; упражнения на дополнение предложений нужным по смыслу словом; воспроизведение конкретного лексического материала текста в форме игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др.* Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом переска­зываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

— усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических
структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом мате­
риале литературных произведений с последующим применением получен­
ных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

— развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении
фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением допол­
нения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции — с двумя однородными сказуемыми или допол­
нениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные с
придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что),
причины, определительными (с союзным словом который). На втором году
обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение
детьми навыками построения предложений с несколькими однородными ска­
зуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида,

* Такие упражнения могут проводиться воспитателем по рекомендациям логопеда. 54

а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с прида­точными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др.

Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочета­ний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пере­сказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, слу­жащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употреблении пред­логов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т.д.). Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсив­ность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов-«марке'ров» значительно облегчает детям составление связных высказываний.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овла­девают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» в обработке И.С. Соко-лова-Микитова; «Про Томку» Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений (например, «Три охот­ника» Н.Н. Носова) можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Например:

ФРАГМЕНТ ТЕКСТА          ПЕРЕСКАЗ РЕБЕНКА

Пошел я как-то зимой в лес,             Однажды зимой Ваня

а ружья у меня в ту пору не       пошел в лес.

было: я тогда маленький был.           Ружья у него не было.

Он был еще маленький.

Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматиче-скими средствами построения высказываний путем практических целенаправлен­ных действий с ними.

При подготовке к занятиям необходимо тщательное изучение текста, выбранно-, ^го для пересказа, четкое определение отрабатываемых языковых средств в| соответствии с периодом обучения.

55|