Понятие и этапы профессиональной адаптации молодого учителя

Профессионально-педагогическая адаптация - это процесс активного вхождения в учительскую деятельность молодого специалиста для дости­жения им высокой результативности труда в оптимально короткий период. Для обеспечения педагогической адаптации необходимы определенные ус­ловия: единое понимание «учитель школы»; организация преемственности в последовательной цепи «школа - вуз - школа» для воспитания будущих учителей; установление рациональной взаимосвязи на единой профессио­нальной основе всех видов адаптации при ведущей роли педагогической адаптации; достижение и активная поддержка педагогизации всего учебно-воспитательного процесса в вузе.

Приспособление молодого специалиста к труду протекает в новых для него условиях социальной среды, поэтому проблему педагогической адап­тации целесообразно рассматривать не только в контексте ее социальной функции, но и профессиональной, когда в данный период у учителя происходит формирование общепедагогических знаний и умений, развива­ются педагогические способности, профессиональная пригодность, укреп­ляется интерес к работе с детьми и т. д.

Обобщение и систематизация массового педагогического опыта, изуче­ние психолого-педагогической литературы позволили выделить следующие этапы становления молодого специалиста:

1этап - осознанный выбор профессии. Для этого необходима более ран­няя ориентация школьников на профессию учителя;

II  этап - методологическая, теоретическая и методическая подготовка специалиста в вузе;

III этап - адаптация молодого учителя к труду в школе в период стажировки и в процессе самостоятельной работы на основе преодоления трудностей, изучения и внедрения передового педагогического опыта [1].

Исходя из этого, период стажировки рассматривается нами как одно из основных условий в профессиональном становлении будущего учителя, а анализ результатов исследования, касающийся особенностей профессио­нальной адаптации начинающего учителя в современных условиях, позволил определить, что процесс адаптации молодого специалиста к работе в школе может быть успешным только в ходе самостоятельной практической деятельности, когда возможно развитие его педагогических способностей, умений, навыков.

Исходя из условий адаптации, которые могут реализовываться только в рамках интеграции и преемственности трех основных этапов: довузовско­го, вузовского и послевузовского как единых звеньев системы непрерывно­го образования, оказывающих влияние на становление будущего учителя, мы можем сделать вывод, что для подготовки специалиста наиболее важ­ным является послевузовский этап. И здесь первостепенная роль отводится периоду стажировки, который можно разделить на два ряда самостоятель­ных этапа:

начало трудовой деятельности в существующем коллективе. Этот этап связан с его приспособлением к условиям труда в конкретной обстановке;

закрепление в профессии. Этап характеризуется с принятием им про­чного положения в данном педагогическом коллективе.

Отсюда вытекает важная проблема - укомплектование общеобразова­тельных школ высококвалифицированными педагогическими кадрами, т. к. несмотря на принимаемые меры, способствующие повышению уровня жизни педагогов, текучесть учителей остается весьма ощутимой, и в этом существенную роль играют факторы, совокупность которых составляет проблему профессиональной адаптации молодого специалиста. Всю сово­купность факторов можно разделить на ряд крупных блоков.

Это социально-демографический фактор (пол, возраст, социальное про­исхождение, образование, семейное положение); социально-бытовой фактор (жилищно-бытовая устроенность, зарплата, организация отдыха); социально-психологический фактор (морально-психологический климат трудового коллектива, взаимоотношения между учителями, между учителями и руководителями школы, система методической работы и др.); условия и организация труда в школе (разделение труда, взаимопомощь, расписание занятий и т. д.); образовательный фактор (уровень подготовки в вузе, нали­чие разносторонних интересов).

Совокупность социально-экономических, социально-психологических и социально-педагогических факторов является условием успешной профес­сиональной адаптации молодого учителя. Особенность состоит в том, что ни один фактор не может быть исключен для достижения главной цели. Формирование установки на перемену места работы или желания и впредь работать в данной школе осуществляется через их взаимодействие, взаимо­связь. Определяющим условием успешности профессиональной адаптации молодого специалиста в деле овладения педагогическим мастерством явля­ется социально-психологический фактор.

Наставничество есть важный фактор адаптации. Самой распространен­ной и эффективной формой которого является индивидуальная работа, осуществляемая различными приемами. Среди них: беседы с молодыми учителями по актуальным проблемам теории и практики обучения и вос­питания, совместная разработка системы уроков или темы отдельного уро­ка, взаимное посещение уроков и внеклассных мероприятий, проводимых шефом (с последующим анализом, обсуждением, самоанализом, показом форм организации уроков), обмен мнениями о новых книгах, изучение всей учебно-воспитательной деятельности молодого специалиста за истекший учебный год. Из коллективных форм следует выделить клубы и школы мо­лодого учителя, творческие семинары, конкурсы рефератов, конференции, диспуты и др. Как индивидуальные, так и коллективные формы занятий по­могают молодым специалистам находить в творческом поиске собственные формы работы, постигать с каждым днем секреты педагогического мастерс­тва.

При прохождении стажировки молодой специалист испытывает различные затруднения. Это трудности во внеклассной работе, при установлении контактов с учащимися, в проведении уроков. И здесь важная роль отводится наставничеству, что дает опытному специалисту возможность быть со своим подшефным в тесном контакте и общении. Опытно-экспериментальная работа показала, что учитель-наставник через включение молодого специалиста в различные сферы совместной деятельности содействует налаживанию взаимоотношений с коллегами, учениками. Этому также способствуют такие формы образования как инструктивные и проблемные семинары, объединяющие молодых педагогов разных специальностей; «круглые столы», посвященные обсуждению актуальных проблем теории и практики образования и воспитания; научно-практические конференции молодых специалистов; рефераты для стажеров, самостоятельные методические разработки отдельных тем и т. д.

Организация стажировки молодого специалиста подразумевает также необходимость усиления административного и методического контроля за ходом стажировки молодых специалистов; расширения помощи в росте профессионального мастерства по ознакомлению с достижениями науки и передового педагогического опыта при создании творческих клубов, педа­гогических мастерских и пр [2].

Таким образом, подчеркивая важность личности учителя и не снижая роли наставников, анализ выявил значение сплоченного педагогического коллектива в творческом росте педагога. Этап закрепления в профессии на­ходится в тесной связи с созданием устойчивого, прочного его положения в данном педагогическом коллективе на основе приспособления к существу­ющим условиям труда, возможностям реализации требованиям, установок, традиций, норм, правил данного коллектива. Совокупность выражается в следующем:

наличие здорового морально-психологического климата;

положительное отношение и интерес молодых специалистов к педаго­гической деятельности, которые формируются в течение всего срока подго­товки будущего учителя; стимулирование профессионального самовоспи­тания и самообразования;

удовлетворенность помощью, оказываемой педагогическим коллекти­вом в становлении опыта начинающего педагога, непосредственное вклю­чение его в различные виды труда учителя, связанные с обучением и воспи­танием учащихся.

Возможность закрепления педагога в школе не определяется только его подготовкой. Это еще и улучшение социально-бытовых условий, повыше­ние его жизненного уровня; совершенствование организации труда в школе и решение вопроса о свободном времени учителя (разделение труда, взаи­мопомощь, расписание занятий и т. д.); стиль руководства; помощь, оказы­ваемая молодому учителю со стороны педагогических коллективов и опыт­ных учителей-наставников; уровень заработной платы и т. д.

Таким образом, руководителям школ следует уделить должное внима­ние тем факторам, которые могут выступать в качестве стабилизирующих: расстановке педагогических кадров, рациональном распределение учебной, нагрузки между педагогами, организации и режиму труда, загруженности учителей внеурочной работой и общественными поручениями, созданию благоприятных условий труда и быта молодых специалистов. Опыт твор­чески работающих школ показывает, что при реализации данных факторов удается значительно снизить общие показатели текучести.

1.2. Модель адаптации и профессионального становления молодого педагога в учреждениях дополнительного образования

 

Успех образовательного процесса в учреждении дополнительного образования зависит от его соответствия потребностям ребенка в творческом развитии его человеческой уникальности. Обеспечить этот успех может только творческая уникальная личность педагога. Известно, что окончание вуза и получение диплома не означает, что начинающий педагог уже является профессионалом. Ему предстоит определенный путь профессионального становления, первоначальной частью которого является период адаптации. Для успешной адаптации молодых специалистов в гимназии № 70 г. Казань  разработана модель адаптации и профессионального становления молодого педагога.

Цель модели - создание организационно-методических условий для успешной адаптации молодого специалиста в условиях системы дополнительного образования.

Задачи: помочь адаптироваться педагогу в коллективе; выявить затруднения в педагогической практике; оказать индивидуальную методическую помощь; формировать творческую индивидуальность молодого педагога;

создать условия для развития профессиональных навыков молодых педагогов, в том числе навыков применения различных средств, форм обучения и воспитания, психологии общения с учащимися и их законными представителями;

развивать потребности у молодых педагогов к профессиональному самосовершенствованию.

На данный момент в гимназии № 70 г. Казань  работает 6 педагогов-молодых специалистов. Все молодые специалисты имеют подготовку по квалификации «учитель».

Нынешний выпускник педагогического вуза не достаточно владеет специальными теоретическими знаниями и практическими умениями для работы в системе дополнительного образования на профессиональном уровне. Мы повсеместно встречаемся на практике с ситуацией расхождения базовой подготовки педагога детей и теми социальными задачами, которые призвано решать современное учреждение дополнительного образования детей[3].

А педагог дополнительного образования должен владеть профессиональными умениями, присущими именно системе дополнительного образования, исходя из следующих её функций: воспитательно-образовательной, креативной, компенсационной, рекреационной, профориентационной, социализации и самореализации.

Таким образом, очевидно, что в образовательных учреждениях дополнительного образования детей образовательный (воспитательный) процесс ориентирован на ребенка, на его возрастные и личностные особенности, на его социальный заказ и субкультуру.

Для успешной реализации профессиональной деятельности в рамках всех функций дополнительного образования молодыми специалистами учреждения разработана модель адаптации и профессионального становления молодого педагога, которая состоит из 5 взаимосвязанных этапов.

Подготовительный (первичное накопление информации, контрольно-аналитическая экспертиза). Он предполагает организацию и осуществление целенаправленного, систематизированного сбора информации по трём направлениям: педагогическая деятельность, личностное развитие, диалоговое общение. Для этого предлагается использовать следующие методики, соответствующие трём основным направлениям. Направление «педагогическая деятельность» раскрыто через анкеты № 1, № 2, автор Т. М. Шамова «Барьеры педагогической деятельности способность к саморазвитию», теста на выявление тенденций к стилям педагогического общения (Авторы: Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) и теста для молодого специалиста на определение его педагогической стрессоустойчивости (Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева). Направление «личностное развитие» раскрыто через применение ориентационной анкеты Б. Басса «Определение направленности личности» и использование шкалы оценки потребности в достижении. Направление «диалоговое общение» раскрыто через использование шкалы оценки мотивации одобрения, теста «Коммуникабельность» (автор: В.Ф. Ряховский), теста «Восприятие индивидом группы» (автор адаптации: Н. В. Бор-довская, А. А. Реан) и методики оценки способов реагирования в конфликте (автор К. Н. Томас).

Рассмотрим каждую составляющую подготовительного этапа.

Педагогическая деятельность. Проведение контрольно-аналитической экспертизы с молодыми педагогами гимназии № 70 г. Казань  с использованием анкеты «Барьеры педагогической деятельности» и анкеты «Способность к саморазвитию» позволили выявить способности педагога к саморазвитию и факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию педагогов.

Тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения позволил определить основные модели, представленные следующими авторами: Н.П. Фе-тискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов.

Тест для молодого специалиста на определение его педагогической стрессо-устойчивости (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева) позволит просмотреть сформи-рованность устойчивых представлений о себе как об «идеальном педагоге», «по­тенциальном педагоге» и «реальном педагоге».

Личностное развитие. Ориентационная анкета Б. Басса «Определение направленности личности» покажет основные критерии направленности на себя (Я), направленность на общение (О) и направленность на дело (Д).

Следующий шаг - измерение уровня мотивации достижения. Проводится с помощью разработанной шкалы теста опросника «Уровень мотивации достижения» и позволяет выявить педагогов, обладающих высоким уровнем мотивации, ищущих ситуацию достижения, готовых принять на себя ответственность, получающих удовольствие от решения интересных задач, не теряющихся в ситуации соревнования.

Диалоговое общение. В данном критерии представлены следующие тесты и методики: «Шкала оценки мотивации одобрения», тест «Коммуникабельность» (автор - В.Ф. Ряховский), тест «Восприятие индивидом группы» (автор адаптации: Н.В. Бордовская, А.А. Реан) и методика оценки способов реагирования в конфликте (автор К.Н. Томас). Даные методики позволяют выявить тип восприятия «индивидуалистический», «прагматический» и «коллективистский» и опре­делить способы реагирования в конфликте через определение типичных способов реагирования человека на конфликтные ситуации, выявить тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

После проведения контрольно-аналитической экспертизы (1 этап модели методического сопровождения молодых педагогов) переходим к следующему этапу. Следует отметить, что в ходе реализации модели первому этапу стоит уделить достаточное количество времени, не менее полугода.

Исходно-диагностический. Определяются исходные показатели профессиональной деятельности педагога, тенденции и изменения которых будут отслеживаться в дальнейшем; также выявляются уровни профессионального становления педагога. На данном этапе необходимо закрепить наставника за каждым молодым специалистом.

Кроме этого появляется возможность, используя методы наблюдения, беседы, анализа документации, установить степень соответствия профессиональных показателей педагога требуемым квалификационным характеристикам, следовательно, определить уровень профессионального становления педагога.

На основании полученных данных на втором этапе мониторинга проводился детальный анализ причин возникновения встречающихся в процессе профессионального становления трудностей и проблем через наблюдение и посещение занятий, проведённых молодым специалистом.

Посещение занятий носило систематический характер, и осуществлялось в течение длительного времени (первый год работы молодого специалиста до 10 занятий, второй год до 7 занятий, третий год до 5 занятий). Практика показывает, что необходимо посетить до 20 занятий молодого специалиста, анализируя вначале отдельное занятие, а затем систему занятий.

Вся работа, проводимая наставником, фиксировалась в тетради работы с молодым специалистом.

Для адаптации к педагогической деятельности были разработаны 2 группы методических рекомендаций, соответствующие каждому направлению успешного развития молодого специалиста.

совершенствование знаний, умений и навыков, полученных в вузе, как базы для репродуктивного педагогического творчества, формирование профессионально значимых качеств, коммуникативных качеств;

развитие способности и стремления к рефлексии собственной деятельности и

потребности в проектировании своего дальнейшего профессионального роста.

Планово-прогностический. Его задача заключается в определении тенденции процесса становления педагога, планировании и прогнозе его профессиональной деятельности. Осуществляя прогноз, прежде всего, выделяются позитивные тенденции процесса профессионального становления педагога, затем обозначаются условия, при которых положительные элементы будут доминантными. То есть, исходя из этого, для каждого молодого специалиста были разработаны индивидуальные планы его профессионального становления и развития[4].

Организационно-деятельностный. Он предполагает организацию работы с педагогом, направленную на обеспечение участия педагога в различных формах методической работы (семинарах, педагогических чтениях и т.д.), а также применение инновационных образовательных технологий, используемых в учебном процессе. Эффективными формами учебной работы по внедрению в образовательный процесс инновационных процессов по формированию ключевых профессиональных компетенций будущих специалистов является применение различных активных форм и методов обучения. Итогово-аналитический. Его задача состоит в том, чтобы определить эффективность организационно-содержательных мероприятий по совершенствованию процесса профессионального становления педагога.

После проведения вторичной диагностики и наблюдения последний этап показал, что большинство педагогов успешно адаптировались в педагогическом коллективе, чему соответствуют следующие показатели (конкурсное движение (уровень, результат), методическая деятельность (проведение открытых занятий, мастер-классов и т.д.), публикации), которые можно представить в таблице «Результативность профессиональной деятельности» в рамках карты личностного роста педагогической деятельности. Также на высокий уровень педагогической деятельности может указывать и количество методических продуктов, разработанных совместно с молодыми специалистами. В период с 2014-2015 уч. годы в рамках реализации модели адаптации и профессионального становления молодого педагога дополнительного образования разработано более 30 методических продуктов, включающих в себя мастер-классы, разработки занятий, программы, методические рекомендации, статьи, памятки, презентации и т.д.

 

Выводы по главе 1:

Социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно:

адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и социализации. Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, т.к. отражают единый процесс взаимодействия личности Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. В процессе социализации формируются психологические механизмы взаимодействия личности со средой, осуществляющиеся в процессе адаптации.

Зарубежные и отечественные ученые имеют различные представления о социальной адаптации.

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления адаптации З.Фрейда, заложившего основы теории адаптации, о структуре психической сферы личности. Социальная среда рассматривается как изначально враждебная личности и ее устремлениям, и социальная адаптация трактуется как процесс установления равновесия между личностью и требованиями внешнего окружения (среды). Вслед за З.Фрейдом психоаналитическую концепцию адаптации разрабатывал Г.Гартман. Согласно его теории, адаптация включает процессы, связанные с конфликтными ситуациями и те, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я. Современные психоаналитики выделяют следующие разновидности адаптации: 1) аллопластическая адаптация (осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в соответствие со своими потребностями); 2) аутопластическая адаптация (обеспечивается изменениями личности, помогающих ей приспосабливаться к среде); 3) поиск индивидом благоприятной для него среды.

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды, что и является основным критерием адаптированности. В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту образует основу для развития и человека, и общества.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации. Социальная адаптация, по их мнению, это:

состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой - полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой;

процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.

Таким образом, социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений в поведении, социальных отношениях или в культуре в целом.

Интеракционистская концепция дает определение эффективной адаптации личности как адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других. В интеракционистском направлении адаптированным считается человек не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальные нормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий цели.

Итак, независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

 Период профессиональной адаптации начинающего учителя является чрезвычайно важным звеном в системе непрерывного педагогического образования. Именно первые годы работы по специальности формируют основы мастерства педагога и его намерение остаться в профессии. Очевидным становится то, что без посторонней помощи процесс адаптации к новым условиям профессиональной деятельности становится затяжным, болезненным и малоэффективным. В связи с этим дальнейшего изучения требуют вопросы организации всесторонней поддержки молодого специалиста без отрыва от рабочего места и использования в полном объёме педагогического потенциала наставничества, а также грамотного сопровождения профессионального становления начинающего учителя.