Освоение раздела «Речеведение»

Результаты выполнения заданий по речеведению свидетельствуют о том, что в процессе обучения следует более последовательно реализовывать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений. При этом необходимо постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), использование разнообразных видов деятельности, нацеленных на применение знаний и умений в различных ситуациях, а не на простое их воспроизведение. Этот тезис иллюстрируют результаты выполнения экзаменуемыми заданий к тексту: А6, А7, А27, А28–А30, В7, В8, С1.

Задания А6, А7ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний, в которых раскрывается содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем. Такие тексты можно назвать логическим единством, микротекстом, в нём, «как в капле воды, отражается структура целого текста настолько, что можно выделить вступление, главную часть, заключение». Средний процент выполнения этих заданий достаточно высок – 79%. Наибольшие трудности при выполнении задания вызвали микротексты, где логические связи выражены эксплицитно, связь между предложениями цепная, осуществляемая при помощи личных местоимений, лексических повторов.

В 2009 г. в экзаменационную работу по русскому языку было включено задание А27, нацеленное на проверку овладения выпускниками текстовой нормы. Задание предполагало поиск речевого высказывания, не утратившего основного смысла в результате информационной компрессии.

Понятия избыточной (второстепенной) и свёрнутой (обобщённой, главной) информации обычно рассматриваются на уровне целого текста, однако эти качества избыточности и свёрнутости применимы и к отдельным высказываниям, и к фрагментам текста, в которые включаются эти высказывания, т.е. на уровне минимальных единиц, поэтому сжатие двух-трех предложений в одно простое предложение с сохранением объёма главной информации, по мнению известного лингвиста, – закономерное явление.

Для анализа выпускникам были предложены тексты аргументирующего типа, где информация представлена в виде определения или объяснения, доказательства, собственно рассуждения и умозаключения (рассуждение). Такой текст отражает движение мысли с указанием на причинно-следственные связи и условно-временные отношения, с использованием разных логических операций, утверждений и отрицаний, противопоставлений и сопоставлений. Рационально-логический строй речи в научно-популярном тексте подчёркивается наибольшей эксплицитностью выражения содержания и наибольшей связностью. Причинно-следственные связи выражены преимущественно лексически (так как, потому что, вследствие чего и т.п.), порядок слов предпочтительнее прямой, эмоционально насыщенные слова и экспрессивные конструкции отсутствуют.

Модель задания предполагает выбор выпускниками из четырех вариантов такой ответ, где сокращение текста проведено с сохранением полного объёма информации, при этом главная информация максимально выражена при минимальной затрате речевых средств.

Среди дистракторов – предложения, где при свёртывании информации использованы коммуникативные способы компрессии: пропуск системы доказательств и аргументации, полно и широко поданной в исходном микротексте, использование средств повторной номинации – лаконичных, замещающих пространные куски текста, например, указательных слов или сочетаний вроде «этот вопрос», «в таких случаях», «данные сведения», избыточная, детализированная, а не обобщённая информация[4].

В дистракторах при сжатии текста использовались различные приёмы компрессии: включение новой информации в тему сообщения, сжатие нескольких сообщений в одно предложение, т.е. использование информативно компактных предложений (как правило, грамматически простых вместо сложных), предложения со вторичными предикатами, связи противительные, причинно-следственные, условно-временные передаются не с помощью соответствующих союзов и союзных слов, а позиционным соположением компонентов межфразовых единств.

Задание А27 носит компетентностно ориентированный характер, поскольку проверяет овладение ключевыми компетенциями – коммуникативной и информационной: человеку в жизни необходимо владеть навыками чтения-понимания, способами коммуникативной компрессии (сжатия) информации текста значительного объёма, для того чтобы понять главное, основное содержание. Как показали результаты выполнения задания А27, основные способы свёртывания информации выпускникам хорошо знакомы, когда, например, в тексте опускается детальная, подробная система доказательств и аргументации, когда лаконичные, короткие предложения замещают значительные части текста, в этом случае излишние детали, подробности, перечисления заменяются одним словом или оборотом. Выпускники соотносили содержание текста с предложениями, где основная информация сжата, и находили предложение, в котором основная информация, переданная без фактических ошибок, не содержит перечислений, дополнительной детализированной информации.

При выполнении задания А28 тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство тестируемых (76%) успешно справляются с этим заданием.

Задание А29 базового уровняпроверяет умение тестируемых на этапе ориентировки речевой деятельности решить вопрос о типологическом строении текста. Средний процент выполнения задания в 2009 году составил 58%. Неверно было определено типологическое строение текста в том случае, если в ответе назывались все типы речи (33% выполнения) или содержалось рассуждение на примере текста художественного стиля речи (20% выполнения).

Задания В7, В8 относятся к высокому уровню сложности. Самый низкий результат выполнения заданий по речеведению даёт задание В8 (Анализ средств выразительности). Средний процент выполнения этого задания равен 29%.

Можно предположить, что низкий процент выполнения экзаменуемыми задания В8 обусловлен недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы. Немаловажное значение имеет при этом реализация в процессе обучения принципа интеграции лингвистических понятий, изучаемых в основных разделах курса русского языка (звук, морфема, слово и т.д.), и понятий, характеризующих выразительность речи, её эстетический аспект (звукопись, индивидуально-авторское употребление, парцелляция и т.д.).

Остаётся недостаточно усвоенным раздел, связанный с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений (задание В7), что проявляется в третьей части работы как нарушение логики развития мысли (логические ошибки).

Наиболее хорошо сформированным умением в проверяемой группе умений (задание С1) оказалось умение выделять одну из проблем прочитанного текста. Возможно, сказывается то, что этому умению обучают начиная с начальной школы. Статистика показывает, что умения и навыки в области чтения-понимания на базовом уровне в целом сформированы, хотя проблемы, связанные с формированием такого важнейшего общеучебного умения, существуют.

Остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста (К2), комментарием проблематики текста (К4). Умение отстаивать свои позиции, уважительно относиться к своему собеседнику, вести беседу в доказательной манере служит показателем культуры, рационального сознания вообще. Подлинная рациональность, включающая способность аргументации и доказательность своей позиции, вовсе не противоречит уровню развития эмоциональной сферы, эстетического сознания. В этом единстве и заключается такое личностное начало, как ответственность за свои взгляды и позиции. Единый государственный экзамен по русскому языку предполагает проверку важнейших коммуникативных умений, связанных с умением доказывать свою точку зрения, причем делать это этически корректно. Этот аспект коммуникативной подготовки проверяется при выполнении экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы – написании сочинения-рассуждения по прочитанному тексту. Наиболее высокий показатель (3 балла) был у небольшого количества работ выпускников: 5%. В этих работах была выявлена оригинальность выдвинутых положений и способов их аргументации, приведены примеры из художественной литературы.

Анализ выполнения экзаменуемыми третьей части работы позволил выделить проблему использования выпускниками опыта изучения других предметов, в частности предметов филологического цикла. Их изучение происходит по сложившейся традиции автономно, недостаточно реализуются межпредметные связи, поэтому опыт изучения других предметов редко используется при написании сочинения по прочитанному тексту.

Освоение раздела «Словообразование»

Работа со словообразовательной моделью, еёанализ апеллирует не к памяти, а к аналитическим возможностям экзаменуемого, к способности понимать семантику слова, к осознанию того, что, как говорил А.М. Пешковский, «всякое дробление слова есть дробление смысловое».

Освоение материала раздела «Словообразование» на экзамене проверялось заданием повышенной трудности (В1), для выполнения которого требовалось выписать из отрывка текста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования предложенного слова.

Невысокий процент выполнения задания по словообразованиюможно объяснить формальным подходом выпускников к разбору слова по составу, незнанием морфологических особенностей некоторых частей речи и форм (причастий, деепричастий, наречий), отождествлением понятий «нулевое окончание» – «отсутствие окончания», «словообразующие аффиксы» – «формообразующие аффиксы».

Чтобы экзаменуемые не допускали ошибок в морфемном и словообразовательном анализе, верно опознавали слово с определённым набором морфем в тексте, учитель должен добиться от учащихся понимания того, что анализ слова по составу является разновидностью смыслового анализа, в ходе которого вычленяются значимые части слова, то есть морфемы, а также результатом словообразовательного анализа, заключающегося в установлении последовательности и особенностей образования того или иного слова. Важно сформировать умение устанавливать слово, от которого образовано данное, выделять словообразующий «кирпичик», аффикс. Эффективным приемом в данном случае является установление словообразовательных отношений между однокоренными словами, восстановление всех звеньев словообразовательной цепочки с учётом строгой последовательности образования слова.

Решить поставленные задачи помогут словари, без которых не обойтись во время изучения данного раздела в школе и при подготовке к ЕГЭ по русскому языку. При этом систематическая работа со словарями на уроках русского языка даёт возможность не только развить языковые и речевые умения учащихся, но и сформировать навыки работы со справочной литературой, общеучебные умения.