Тема 1. Введение в психологию высшей школы.

Учебная программа по курсу

«Основы психологии высшей школы»

Тема 1. Введение в психологию высшей школы.

Предмет и задачи психологии высшей школы. Методология и методы психологии высшей школы. Цели, содержание, методы и средства обучения высшей школы. Психологические особенности обучения и воспитания студентов. Психологический смысл единства воспитания и обучения студентов. Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студента. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в вуз.

Тема 2. Психологические особенности деятельности студентов и проблемы обучения в высшей школе.

Общие понятия о психике, сознании, деятельности. Психологическая структура деятельности и «деятельностная» трактовка психики. Составляющие сознания. Теории бессознательного. Общая характеристика деятельности студентов. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность. Функциональная структура познавательных процессов и понятие «образ мира». Учение как деятельность.

Структура учебной деятельности. Учебные задачи и учебные действия. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности студентов. Учебная активность студентов и факторы, ее определяющие. Мотивация учения. Эмоционально-волевые процессы и психические состояния студентов.

Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект. Понятия творческой деятельности и творческой личности. Методы стимуляции творческой деятельности. Развитие познавательной сферы и интеллекта. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания.

Тема 3. Психология педагогической деятельности.

Структура и функции педагогической деятельности. Классификация психологических предпосылок повышения эффективности деятельности преподавателя высшей школы. Особенности педагогического мастерства преподавателя вуза. Психологические особенности лекции. Синдром «эмоционального выгорания» в педагогической деятельности. Кризисы профессионального становления в педагогической деятельности.

Тема 4. Психология личности студента и проблема воспитания в высшей школе.

Личность как психологическая категория. Личность, индивид, индивидуальность. Структура личности. Направленность личности. Потребности и мотивы. Мотивационные черты и образования личности. Эмоциональная сфера личности. Воля. Темперамент и характер. Способности. Развитие личности: движущие силы, условия и механизмы. Психоаналитическая концепция (3.Фрейд, К.Юнг, А.Адлер). Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона. Эго-идентичность и «Я-концепция» личности. Концепция нравственного развития личности (Л.Колберг). Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе. Проблема возрастных и профессиональных кризисов личности. Проблема адаптации студентов к условиям вуза и профессиональной деятельности. Становление профессионального самосознания студентов.

Тема 5. Психология личности преподавателя.

Педагогическая направленность в структуре личности преподавателя вуза. Теории педантических способностей в психологии высшей школы. Общие и педагогические способности преподавателя вуза. Структура педагогических способностей (Н.В.Кузьмина). Стили педагогической деятельности преподавателя вуза. Профессионально значимые качества личности преподаватели Профессиональное самосознание преподавателя вуза и его роль в педагогической деятельности. Эмоциональная гибкость личности преподаватели и ее значение в сохранении психического здоровья.

Тема 7. Психология студенческого коллектива.

Проблема малой группы в социальной психологии. Этапы группового развития и понятие групповой динамики. Психологические особенности студенческих групп. Социально-психологические явления в студенческом коллективе. Роль студенческой группы в процессе адаптации студентов к условиям вуза. Психологические особенности формирования студенческого коллектива в процессе учебной деятельности. Роль студенческих групп в воспитании студентов.

КУРС ЛЕКЦИЙ

Литература

1. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко. Л.Л.Кандыбович. Мн., 1981.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д, 1997.

3. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 2002.

4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. М., 2001.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д, 2003.

6. Якунин, В.А. Педагогическая психология /В.А.Якунин. СПб., 1998.

Литература

1. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д.Смирнов. М., 2001.

2. Хьелл, Л. Теории личности / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб., 1997.

3. Юнг, К.Г. Человек и его символы / К.Г.Юнг М., 2002.

Литература

1. Березовин, Н.А. Учитель и школьный коллектив (психолого-педагогическое исследование) / Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский. Мн., 1975.

2. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В.Вербова, С.В.Кондратьев. Мн., 1991.

3. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. Мн., 1981.

4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д, 1997.

5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. М.,1987.

6. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев. Гомель, 1976.

7. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М., 1993.

8. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Митина. М., 1994.

9. Орлов, А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / А.Б.Орлов // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. №2(2). С. 52-56.

10. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 2002.

11. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан. Н.В.Бордовская, С.И.Розум. СПб., 2000.

12. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. М., 2001.

13. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д, 2003.

14. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин. СПб., 1998.

Литература

1. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В.Бойко. М., 1996.

2. Львова, Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его причинах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: сб. науч. тр. / [под ред. С.Г.Вершловского]. М., 1988. С. 72-77.

3. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е.Орел // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. Сентябрь.

4. Регуляция эмоциональных состояний // Детский психолог. 1993. Вып. 4. С, 67-79.

5. Трунов, Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д.Г.Трунов // Журнал практического психолога. 1998. № 5.

6. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В.Форманюк // Вопросы психологии. 1994. № 6.

7. Юдчиц, Ю.А. К проблеме профессиональной деформации / Ю.А.Юдчиц // Журнал практического психолога. 1998. № 7.

Лекция 5. ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

План лекции:

1. Общая характеристика деятельности учения студентов.

2. Структура учебной деятельности.

3. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности студентов.

1. Общая характеристика деятельности учения студентов

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С.Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в деятельности его учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

– обучение как система организации способов обучения, т.е. передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

– учение или учебная деятельность – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;

– усвоение – главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей.

При выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Например, трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных людям. Что касается деятельности учения, то ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого, как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В.Давыдов утверждал, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному [1]. По его мнению, главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

С точки зрения И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знаний о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О.Е.Мальской среди первокурсников, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70 % студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность – это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения – как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученные в условиях СПД, оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.

В связи с тем, что всякая деятельность предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах учебной деятельности.

Самообучение и педагогическое общение в условиях личностно деятельностного подхода должно реализовываться по схеме SI < S2, где S1 – учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, компетентная, содержательная личность, интересный собеседник. S2 – ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакциях. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения.

Таким образом, исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом.

Обобщим основные характеристики учебной деятельности: 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частном}'; 4) ведет к изменениям в самом человеке (ученике); 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Литература

1. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. М., 1986.

2. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И.Ильясов. М., 1986.

3. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М., 1986.

4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Д.Смирнов. М., 2001.

5. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения / С.Д.Смирнов. М, 1985.

6. Сочивко, Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности: дисс. канд. психол. наук / Д.В.Сочивко. Л., 1984.

7. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д.Столяренко. Ростов н/Д, 2003.

8. Формирование учебной деятельности студентов / [под ред. В.Я.Ляудис] М, 1989.

9. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин. СПб., 1998.

Направленность личности

Иерархия потребностей личности и соответствующих им мотивов, по сути, выражает ее генеральную динамическую тенденцию – направленность личности – системообразующее качество, своеобразный интегратор всех динамических тенденций личности. Поэтому направленность личности проявляется во всех видах потребностей, мотивах и мотивационных образованиях.

Определяя направленность личности, можно сказать, что она, вырастет отношение личности к целям ее деятельности на эмоциональном, познавательном (когнитивном) и поведенческом уровнях [1].

Именно в направленности выражается содержательный, качественный момент потребностно-мотивационной сферы личности как совокупности всех потребностей, мотивов, мотивационных образований и черт личности, которые формируются и развиваются в течение ее жизни.

Б.Ф.Ломов отмечал, что потребностно-мотивационная сфера личности составляет своеобразный фундамент, на котором формируются жизненные цели личности, определяющие ее жизненный путь. В жизненных целях личности находит свое выражение создаваемая ею концепция жизни, ее смысл, согласно которой и выстраивается жизненный путь личности. Поскольку направленность выражает отношение не только к целям деятельности, но и – ценностям жизни, постольку в свете той или иной направленности выстраивается жизненный путь личности.

Потребности личности. Общепризнано, что потребности – это движущая сила человеческой деятельности, поведения. В то же время существует большой разброс в понимании сущности потребностей – от биологической трактовки до социально-экономической. Рассмотрим наиболее распространенные среди них.

Потребность как нужда – это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объективных условиях, предметах, объектах, без которых невозможно развитие и существование живых организмов (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов, Л.И.Божович).

Однако потребностное состояние у человека возможно и при избытке чего-либо, в связи с чем появляется необходимость избавиться от этого избытка. Близким к этому стоит понимание потребности как отражения нужды в сознании человека.

Потребность как зависимость – это состояние организма, выражающее его зависимость от конкретных условий существования (В.А.Василенко, Б.И.Додонов). Однако зависимость показывает, какие отношения существуют между организмом и внешней средой, но не отражает сущности потребностей.

Следует отметить, что приведенные выше два определения потребностей являются наиболее распространенными. Но наряду с ними, имеются и другие взгляды.

Потребность как отклонение от уровня адаптации определяется как отклонение некоторой реальности, внутренней или внешней, от сложившихся ожиданий относительно этой реальности (Д.К.Мак-Клелланд). Человек, например, привык к определенному общению, получает удовольствие от определенного вида еды, обстановки. Отклонение от этого привычного для человека уровня вызывает у него потребность в восстановлении ожидаемого состояния. Другие примеры: привычная обстановка вызывает скуку, которая переживается как потребность в новизне. Достигнутый результат перестает удовлетворять человека, что активизирует потребность в достижении.

Потребность как динамическое состояние (К.Левин). Курт Левин понимал под потребностью динамическое состояние (активность), которое возникает у человека при осуществлении какого-либо намерения, действия. Очевидно, что всякая потребность стремится к удовлетворению. Процесс удовлетворения состоит в разрядке динамического напряжения. Таким образом, потребность – это некая напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению). Отсюда вытекает, что динамическое состояние, напряжение является решающим фактором, детерминирующим поведение человека.

Анализ приведенных определений потребностей показывает, что все они содержат в себе факты, которые необходимо учитывать для понимания сути потребностей:

1) Становится очевидным необходимость разделения потребностей на потребности организма и потребности личности. При этом потребности организма (нужды) можно разделить на неосознаваемые (неощущаемые) и осознаваемые (ощущаемые). Потребности личности всегда осознаваемы либо на уровне ощущений (биологические потребности), либо на уровне понимания (социальные потребности).

2) Очевидно, что потребность тесно связана с нуждой. Однако нужда организма в чем-то отражает его объективное состояние, а потребность личности связана с осознанием нужды, т.е. имеет субъективную сторону.

3) Из потребности личности невозможно исключить потребностное состояние, отражаемое в сознании субъекта и сигнализирующее о необходимости удовлетворения возникшего желания.

4) Само возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, способную удовлетворить его потребность.

Учет перечисленных фактов позволил Е.П.Ильину определить потребность личности как «переживаемое человеком состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием» [5].

Классификация потребностей. Как в отечественной, так и в зарубежной психологии личности существует множество классификаций потребностей человека. Некоторые авторы, например Мюррей, насчитали более 140, тем не менее, в их классификации сложились определенные традиции.

Выделяют две классификации потребностей. В первой из них все потребности разделяются на биологические (материальные), социальные и идеальные (духовные).

Реализация биологических потребностей обеспечивает индивидуальное и видовое существование человека. Это потребности в пище, одежде, сне, жилище, безопасности, сексуальные потребности, потребность экономии сил.

Социальные потребности отражают потребности человека принадлежать к какой-либо группе, в признании, доминировании, лидерстве самоутверждении, внимании и привязанности окружающих, в уважении и любви, дисциплинированности, независимости-зависимости.

Идеальные потребности – это потребности познания окружающего мира, смысла своего существования, самоуважении и самореализации, собственно познавательные, эстетические потребности.

Другая классификация делит все виды потребностей на два больших класса: потребности сохранения (нужды) и развития (роста).

Первый класс включает в себя: физиологические потребности (голод, жажда, сон, активность, секс) и потребность в безопасности (по А.Маслоу).

Второй класс потребностей – это: потребности в уважении, любви, самоуважении и самоактуализации (по А.Маслоу).

Таким образом, видно, что почти одни и те же потребности перетасовываются между собой в зависимости от способа их классификации. Приведенные классификации позволяют выделить наиболее значимые, с точки зрения практического поведения личности, потребности.

У людей с низкой потребностью в достижениях слабо выражена внутренняя мотивация деятельности. При этом они больше побуждаются защитной мотивацией (мотивация избегания неудачи: не получить плохую оценку, не быть отчисленным или уволенным и т.п.). Потребность в достижении прямо и положительно коррелирует с активностью в научной работе.

Потребность в аффилиации (межличностном общении) предусматривает высокий уровень эмпатии. Следует отличать эту потребность от потребности в покровительстве, помощи, признании со стороны других. Все это – разные стороны потребности в аффилиации.

Экспериментальное изучение данной потребности выявило следующие факты. При среднем уровне потребности в аффилиации у студентов наблюдается ее положительное влияние на успеваемость. Сильный уровень отрицательно связан с успешностью. У женщин этот вид потребности выражен сильнее, чем у мужчин. Кроме того, потребность в аффилиации влияет на степень удовлетворенности студентов учением. Причем у мужчин это влияние сильнее, чем у женщин. В то же время потребность в аффилиации практически не оказывает влияния на облегчение учебной деятельности. Более того, у лиц с высоким уровнем этой потребности несколько возрастают трудности учения. С возрастом потребность в аффилиации уменьшается. Установлено, что она положительно коррелирует с тревожностью.

Потребность в доминировании возникает и удовлетворяется в процессе общения. Наряду с этой потребностью говорят о потребности в самоутверждении, лидерстве, независимости, ответственности. По мнению Ю.М.Орлова – все это различные потребности, весомая компонента в которых принадлежит потребности в доминировании.

Данные экспериментального изучения этой потребности выявили ее противоречивое влияние на успеваемость. Например, стремление к доминированию вне связи с другими потребностями снижает учебную успешность студентов. Чем сильнее потребность в доминировании, тем меньше вероятность сдать сессию на «отлично». Вместе с тем, вероятность сдать сессию не ниже, чем на «хорошо», уже не зависит от степени развития потребности доминирования.

Положительная связь этой потребности с потребностью в достижении оказывает положительное влияние на учебную успешность. Студенты с высоким уровнем потребности в доминировании испытывают меньше трудностей в учении. По-видимому, этот вид потребности повышает общий уровень мотивации, способствуя тем самым облегчению учебной деятельности. У женщин влияние доминирования на облегчение учения выражено сильнее. При этом эффект облегчения возрастает с ростом успеваемости.

Потребность в познании. Познавательная потребность, во всяком случае, у студентов медвузов, обладает меньшей стимулирующей способностью, чем потребность в достижении. Показано, что вероятность учиться на «отлично» под влиянием познавательной потребности повышается в 1,5 раза, а под влиянием потребности в достижении – в 2 раза! Интересно и то, что у студентов со средним уровнем познавательной потребности наблюдается наибольшая удовлетворенность учением. Студенты с высоким уровнем этой же потребности удовлетворены учением меньше. Познавательная потребность оказывает существенное влияние на облегчение учения: чем выше потребность, тем легче учиться.

Проведенные исследования показывают, что одна и та же потребность может повышать один показатель эффективности и снижать другой. Кроме того, видно, что направление и интенсивность влияния различных потребностей на один и тот же показатель деятельности различны. Все это свидетельствует о многозначных взаимоотношениях между потребностями и стимулируемыми ими деятельностями.

Мотивы личности. Приступая к изложению этой сложной психологической темы, выделим ее основное проблемы. К ним относится проблема собственно мотивов, мотивации и мотивационной сферы личности.

Когда ищут ответ на вопрос «что же такое мотивы?», нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы «зачем?», «для чего?», «почему?», «отчего человек ведет себя именно так, а не иначе?» Чаще всего бывает так, что то, что принимают за мотив, позволяет ответить только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все. Это снижает объяснительный потенциал даваемого определения, и психологи приступают к поиску другого, более адекватного поставленной задаче.

Большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив – это побуждение, цель (предмет), намерение, потребность, свойство личности или ее состояние.

Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы «зачем?» и «для чего?» осуществляется поведение, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.

Именно предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим побуждениям – смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива (А.Н.Леонтьев). Однако, как подчеркивает Л.И.Божович, если и можно согласиться с этой точкой зрения, то только в той ее части, что предмет может стать побудителем потребности, но не деятельности человека. Кроме того, этот взгляд на мотив отвечает на вопрос «почему выбрана именно эта цель и этот способ ее достижения?»

Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И.Божович, А.Г.Ковалевым, К.К.Платоновым, С.Л.Рубинштейном, дает ответ на вопрос «почему осуществляется активность человека?», поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека на преобразование среды с целью удовлетворения нужды. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы «зачем?» и «для чего?» человек проявляет эту активность.

Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: «чего он хочет достичь?», «что и как хочет сделать?» и тем самым понять основания поведения. Намерения выступают в качестве мотивов тогда, когда человек либо принимает решение, либо, когда цель деятельности отдалена, и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерения обладает побудительной силой – очевидно, однако, оно не раскрывает причины поведения.

Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что и внешние стимулы. Р.Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживается и ряд отечественных психологов, в частности. К.К.Платонов, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин. Однако принятие за мотив устойчивых свойств личности не решает проблему целиком, поскольку в этом случае можно получить ответ на вопрос «почему выбрана именно эта цель, этот способ достижения?», но нельзя получить ответы на другие, сформулированные выше вопросы.

Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив – это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка – внутреннее осознанное побуждение. Мотив – это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности.

Как подчеркивает Е.П.Ильин, «все перечисленные психологические феномены могут влиять на формирование конкретного мотива, но ни один из них не может подменить мотив в целом, так как они являются лишь его компонентами». В последнее время все чаще звучит мысль о том, что детерминация поведения человека осуществляется не отдельными, пусть и весьма существенными, но разрозненными факторами, а их совокупностью.

Поэтому для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все вышеперечисленные психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и труднопонимаемым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

Следовательно, мотив личности – это потребность, цель, намерение, побуждение и свойство личности, детерминирующие поведение человека.

Классификация мотивов. В настоящее время не существует единой, удовлетворяющей всех классификации мотивов. Классификаций столько, сколько существует оснований для их классифицирования.

Одним из таких оснований может быть содержание потребностей. С этой точки зрения выделяют биологические и социальные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации.

Выделение личных и общественных мотивов, эгоистических и общественно-значимых, идейных и нравственных значимо связано с установками личности.

Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности; по времени проявления: постоянные (действующие на протяжении длительного отрезка жизни), ситуативные (обусловленные содержанием и длительностью ситуации) и кратковременные (в течение ограниченного интервала времени).

По силе проявления мотивы разделяют на сильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости на сильно-, средне- и слабоустойчивые.

Мотивационные образования и мотивационные черты личности

И в обыденной жизни, и в психологической литературе наряду с понятием мотива мы часто говорим о наших желаниях, влечениях, намерениях, интересах, которые также побуждают нас к деятельности и нередко принимаются за мотивы поведения. Все они, так или иначе, характеризуют мотивационную сферу личности и входят в группу так называемых мотивационных образований личности.

«Мотивационная установка – это запланированное, но отсроченное намерение, которое будет осуществлено при появлении нужной ситуации, повода». По сути – «это латентное состояние доминанты, готовность к удовлетворению потребности, реализации намерения» [5]. Ее отличительными чертами являются отдаленность цели деятельности и невозможность непосредственного ее удовлетворения. Вот почему понятие мотивационной установки совпадает с намерением.

Влечения, желания, хотения. Существует два подхода к определению этих понятий. Первый из них пытается отдифференцировать их друг от друга, найти в каждом свое собственное психологическое содержание. В наиболее яркой форме этот подход представлен в работах С.Л.Рубинштейна [1].

По его мнению, «влечение – это органическая потребность, отраженная в органической чувствительности». Оно имеет соматический источник – раздражение, идущее «изнутри организма». Таким образом, влечение – это одна из форм п