Что такое «обучение методу исследования»?

Обучение методу исследования достигается только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая школа должна быть прежде всего очагом научного исследования, ее преподаватель – активный исследователь, студент – участником исследовательской работы преподавателя и начинающим ученым. Место занятий – аудитория, лаборатория; семинары – местом, где открывается новые научные истины излагаются и проверяются результаты только что сделанных открытий. Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования. Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование. Это есть исследование, которое ищет своего расширения и своего увековечения в школе последователей, могущих продолжить работу после того, как зачинатель ее сам уже выбудет из строя исследователей. Университет, таким образом, не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором (от латинского profiteor). Чтобы быть преподавателем, ученый должен поэтому обладать еще энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды.Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они, по прекрасному немецкому выражению, treiben Wissenschaft, т. е. двигают вперед науку. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса. Но этот минимум необходим ведь и для ученого, самое исследование которого не ограничивается зрением истины, но включает в себя и работу над адекватным выражением увиденной истины, которую исследование должно именно удержать и закрепить в точной формуле.

13.Назначение университета по Гессену и особенность построение педагогических коммуникаций в университетском курсе.

С.И. Гессен утверждал, что университет выполняет особую миссию, является институциональной формой абсолютной ценности - научного знания. «Из существа университета как очага научного знания, свободно исследующего и преподающего истину, естественно вытекает его самопополняемость и самоуправление. И действительно, ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства». Университет – это не просто учебное заведение высшего типа,очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа.Задача университетского преподавателя в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором. И учащийся не просто учится, но занимается наукой. Оба они двигают вперед науку. Студенты через учение приступают в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжают свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подаст он как будущий ученый. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый, почему выбирается он соответственно своим научным заслугам. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, — плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Чтобы быть преподавателем, ученый должен обладать еще энтузиазмом к своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. Но за редкими исключениями это стремление отличает всякого ученого, ибо интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заражает и завлекает, стремится создать школу. Это особенно следует сказать об ученых, находящихся на восходящей линии своего научного развития, еще не уставших и не удовлетворенных однажды достигнутыми результатами. Действительно, «университетская дидактика», о которой в последнее время часто приходится слышать, означала бы не что иное, как предписание ученому правил его научного творчества, — задача, в виду индивидуального характера всякого творчества, по существу невозможная. Но не в таком ли положении находится и всякий учитель вообще? Ведь выше мы сами отвергли возможность для дидактики какой бы то ни было рецептуры, следование которой разрешило бы проблему хорошего урока. И все же между дидактикой научного курса и предшествующих ступеней преподавания имеется существенное различие. На ступени эпизодического и систематического курса преподавание представляло собою все же особую задачу, отличную от задачи простого познания учителем действительности. Соответственно этому и дидактика была приложением логики к психофизической действительности ученика, почему наряду с чисто логическими критериями она вбирала в себя и критерии психологические и утилитарные, определяемые особенностями ученика как объекта обучения. Поэтому преподаватель наряду с факультетским образованием, дающим ему знание преподаваемого им предмета, должен был иметь также педагогическое образование, дающее ему знание ученика, целей образования и той жизненной среды, в которой его преподавательская деятельность имеет протекать. На ступени эпизодического курса это было особенно ярко выражено. Но и ступень систематического курса выплачивала свою дань всем этим вне самого преподаваемого предмета лежащим требованиям преподавания. В научном курсе, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается как бы до минимума, совершенно вливается в чистую логику как учение о существе научного знания. Если на предшествующих ступенях научного образования из знания цели обучения, даваемого логикой как наукой о науке, вытекало знание средств, являющихся как бы мостом между природой ученика и целью преподавания (что и составляло специфическое содержание дидактики), то на ступени научного курса вся дидактика сводится к логике, к учению о науке как цели обучения. Поэтому, в отличие от учителя школы, педагогическое образование профессора исчерпывается его научным образованием. Поэтому также методика преподавания научного курса не только обосновывается на методологии существующей науки, но прямо-таки совпадает с ней. Осознание преподавания есть здесь осознание самого исследования, т. е. логика. Сказанное лишит оттенка парадоксальности утверждение, что приспособление профессора к аудитории не только не улучшает преподавания научного курса, но вредит ему, отнимая у него характер научного исследования и тем самым низводя его до уровня систематического курса. Университет есть реализация самой науки в ее текучем, расплавленном состоянии. Отсюда прежде всего следует первое основное свойство университета, о котором говорит уже самое его наименование. Пусть первоначально термин «университет» означал корпорацию, цех учащихся. Существенно то, что уже со времени Эразма Роттердамского слово «университет» имеет в виду не совокупность учащихся и учащих, а органическую целостность самой науки. Особенно ярко высказался Шлейермахер: «Задача университета — пробуждать в юношах идею науки, помогать им в овладении ею в той области знания, которой каждый из них хочет себя специально посвятить, так чтобы созерцание всего с точки зрения науки стало как бы их второй природой, т. е. чтобы каждый отдельный предмет они приучались рассматривать в его ближайших научных взаимоотношениях, постоянно имея в виду единство и целостность знания, так чтобы они постепенно выработали в себе способность самостоятельного исследования, открытия и формулирования истины».

14. Самоуправление и самопополнение университета.

Университет - очаг научного знания, свободно исследует и преподаёт истину. Из него вытекаютсамоуправление и самопополнение. Система бюрократического управления и опеки со стороны государствапротиворечит идее университета. Университет еще менее, чем только передающая, а не творящая науку школа, может управляться извне. В основе бюрократической системы управления университетом лежит взгляд на науку, как на простое орудие в руках преследующего благо населения государства. Наука отрицается здесь в своей самоценности и в своей внутренней самозаконности. Если союзу, преследующему интересы своих отдельных членов, свойственна система всеобщих выборов, а учреждению являющемуся орудием вне его самого находящихся целей, - система назначения, то цеховое устройство с присущим ему аристократическим началом органического роста и самопополнения, по-видимому, больше всего соответствует идее университета, как союза, существующего ради того общего объективного дела, которому все его члены служат. Так думал, например, Фихте, считавший цеховое устройство наиболее отвечающим существу университета. Так было бы и на самом деле, если бы только идея науки могла сполна получить свое воплощение в ограниченном человеческом союзе. На примере философских школ древности видно, что отличавшая их неограниченная автономия имела своей обратной стороною их научно-сектантский характер. Самоуправление и самопополнение университета имеют цену не сами по себе, а как средства ограждения в нем свободы исследования и преподавания. Не та или иная наука в ее ограниченной и в своей изолированности стремящейся к омертвению форме, но наука вообще составляет подлинный предмет университетской автономии. Поэтому осуществляемое в форме самопополнения начало преемственности должно иметь своим основанием широкую базу живого потока научного творчества, для чего необходимо взаимодействие и обмен учащими и учащимися между различными университетами. Не терпя над собою никакого начальства, будучи последней ступенью в иерархии научного образования, университет живет, однако, в меру своего общения с другими университетами. Проникая собою все университеты, поток научной мысли должен объединять их в некую единую систему. Академия наук всегда будет отдавать предпочтение определенному научному направлению Добросовестно желая назначать всюду лучших ученых, академия невольно будет содействовать нивелированию научной деятельности. Право университета пополнять себя самого вытекает из самого существа его как очага научного исследования. Аристократическое начало самопополнения, присущее самому университету как очагу научного знания должно быть уравновешено началом назначения, также как и демократическим началом выборов органа власти. Будет ли это происходить в виде утверждения университетских выборов центральною властью или путем назначения ею профессоров из числа представляемых ей университетами кандидатов, будет ли орган центрального управления университетами избираться съездом высших учебных заведений— это все подробности, зависящие от исторической обстановки и политических условий. Существенно то, что в основе организации университетского управления должен лежать принцип самоуправления и самопополнения, ограниченный другими началами постольку, поскольку это необходимо для предупреждения вырождения университетской автономии в произвол блюдущего интересы определенного научного направления или свои личные интересы цеха ученых. Свобода исследования и преподавания, составляющая подлинное содержание автономии университета, не укладывается в рамки обычного либерального понимания свободы, как независимости от государственной власти. Университет не есть «частное учреждение», правовая сущность которого может быть конструирована в терминах частноправовой ассоциации. Действительно, высшее научное образование требует организации публично-правого характера. Свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения, а в такой организации университета, которая обеспечивала бы внутри него указанные свободы, возможность постоянного и непрерывного его обмена с другими университетами, способность противодействия всем покушениям на свободу науки, откуда бы они ни исходили, при одновременной возможности, однако, максимального использования университета всеми теми, кто в нем как в очаге и хранителе научного знания нуждается. Свобода высшего образования состоит в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным. Только наука должна определять его в его внутреннем бытии, а не посторонние науке интересы государства, вероисповедания, секты и партии. Именно потому отношение университета к государству носит по необходимости двойственный характер. Публично-правовой характер его выражается не только в принадлежащем ему нраве наделения учеными степенями, но и в праве каждого лица по отношению к университету: а именно, в праве учиться в нем и учить в меру своей научной подготовки, независимо от своей социальной, политической, религиозной и сектантской принадлежности. Даже содержимый всецело на государственные средства университет должен осуществлять в себе начала, вытекающие из существа университета как очага научного знания.Университет, даже если он учреждается и содержится государством, должен быть от него независим. Университет есть автономная личность, пользующаяся правами публично-правового союза.

Вопросы по «Образование в человеческом измерении» Щелкунов М.Д, Петров А.В.

1. Образование как социально-культурный и исторический феномен. Определяющая роль образования как социального феномена – быть «важнейшим инструментом социализации индивида, средством сохранения, межпоколенческой трансляции и умножения культурного опыта человечества». Именно в ходе образования у индивида достаточно быстро и результативно формируется тот минимум определенных природо- и культуросообразных качеств, без которых ему невозможно состояться в окружающем его мире. С полным правом можно утверждать, что по социализаторской эффективности образованию нет равных среди других способов и форм социализации индивида. Философия образования, в отличие от педагогики, интересуется иными вопросами. Например, не как, а что и почему транслируется из опыта культуры посредством образования? Насколько это соответствует фундаментальным ценностям и идеалам личностного развития, экзистенциальному состоянию индивида? Какими социальными, культурными или экзистенциально-личностными контекстами обусловлен феномен образования?. Философия образования пытается проблематизировать эти стороны и заняться их осмыслением. Таким образом, первоочередное предметное поле философии образования задается реалиями общественной жизни, культуры, истории – но постольку и в той мере, поскольку и в какой мере они взаимодействуют с феноменом образования. В истории общества можно различать две противоположные фазы возможных состояний любого общества: воспроизводство (порядок, стабильность) и трансформация (изменение), которые по-разному влияют на характер образования. Образование человека становится процессом решения реальных проблем на правах участника конкретной ситуации, самостоятельного проектирования и планирования будущего, т.е. антропоническим выращиванием личности - субъекта изменений и развития. В этом свете принято говорить об антропологических парадигмах в истории образования. Это системы универсальных культурно- мировоззренческих представлений о человеке, которые обусловливают личностноформирующую функцию образования. Так, образование в античном общества исходило из понимания образа человека, опосредованного космосом (микрокосм), а средневековое – Богом (образ и подобие Творца). Пафос возрожденческого антропоцентрического гуманизма вылился в утверждение самоценности, самоцельности и самодостаточности человека как единственного субъекта миропознания и миропреобразования. Историческая логика смены образов человека, задаваемых самосознанием культуры, и соответствующих им антропологических парадигм влечет существенные изменения как в содержании, так и структуре образовательного процесса. Пример тому - историческая Поскольку личностные характеристики человека должны обеспечивать его жизнедеятельность в общественной среде, образование не может не быть инструментом реализации общественного заказа на воспроизводство соответствующего типа личности. В этом плане эффективность образования измеряется тем, насколько оно успешно выполняет этот заказ. Следовательно, образование вторично по отношению к социуму так же, как исполнитель вторичен по отношению к заказчику. При всей зависимости от общества образование обладает относительной автономностью, оно отнюдь не есть полная копия или прямой рефлекс общества, инструмент воспроизводства непосредственного общественного заказа. Обладая своей самостью, оно в чем-то не совпадает с общественными целями, отличается от социальных запросов и даже противоречит общественному воздействию. Образование способно влиять на общество, исходя из собственных представлений, традиций и идеалов, связанных с пониманием того, какой должна быть личность образованного человека, выпускника образовательного учреждения. Не существует образования вообще - оно меняется в ходе общественной истории. Следовательно, его облик определяется конкретно - исторически. Это относится как к содержанию, так и к способам и формам, которыми посредством образования транслируется культурный опыт. Каждая конкретно- историческая эпоха, каждый социо-культурный топос вправе строить образование по собственным меркам В процессе социализации человек должен подвергнуть себя культурной «обработке», вообще говоря, с разных сторон и в разных направлениях. Их число определяется исторически.

2. Человек- общество - образование.

Социальный институт – это исторически сложившаяся устойчивая форма организации совместной деятельности людей. К важнейшим социальным функциям образовательных институтов относятся: репродуктивная (социальное воспроизводство); культурно- репродуктивная; коммуникативная; селективная; регулятивная; инструментальная; а также функция социальной мобильности. Институционализация образования как проявление заинтересованности общества в деле формирования и развития личности влечет не только общественную поддержку образования (материальную, кадровую, организационную, финансовую), но и оборачивается включением социальных требований в процесс индивидуального выбора человеком своего образования. Институциализация образования исторически вполне кореллирует с социоцентристской (социологической) парадигмой формирования личности, подчиняющей ее становление наперед заданному обществом масштабу. Образование и государство. Исторически социальная институциализация образования реализуется через вмешательство в образовательную сферу государства, берущего на себя (по крайней мере, до формирования развитого гражданского общества) миссию основной репрезентации общественного интереса. Тем самым образовательные институты начинают функционировать в качестве государственных учреждений. С учетом несовпадения, вообще говоря, интересов общества и государства, огосударствление образования влечет соответствующие последствия для него. Конкретные обстоятельства складываются таким образом, что государственное участие в образовании не только желательно, но и необходимо в образовании. Образование Наука – важнейший социальный институт, взаимо- и наука действие с которым традиционно и не без оснований считается одним из первоочередных для образования. Логическая связка «наука и образование», в которой «наука» стоит на первом месте, чаще всего предполагает такое понимание их связи, согласно которому образование выполняет в отношении науки некую функцию. По всей видимости, это функция воспроизводства и трансляции научных знаний, методов и средств научного исследования и, наконец, самого ученого, как субъекта научной деятельности. Образование при этом существует как бы по сопричастности с наукой. Такой подход развивался на протяжении последних 200-300 лет с момента завоевания наукой лидирующего положения среди остальных сфер общественного сознания и социальных институтов. Именно он породил господствующие представления о научном знании как единственной содержательной основе образования. Соответственно образовательные институты – в первую очередь высшей ступени - стали конституироваться как исследовательские центры. В последнее время все острее начинает осознаваться утеря образованием своей личностнообразующей функции, все чаще звучит мысль о дегуманизации образования, его антропологическом кризисе. Сложившаяся ситуация носит исторически оправданный характер. Рано или поздно наука не могла не перестать быть доминирующим началом для образования в силу того, что между ними есть существенная разница: образование представляет из себя нечто гораздо большее, чем наука. Наука стала распространяться с огромной скоростью, породив в своем развитии такую сферу, как индустриальный способ производства своих результатов. В общественном сознании сформировался миф о самодостаточном характере науки, вечности и абсолютности научного знания. Как теперь мы видим - это серьезное преувеличение возможностей науки. Да, в обозримом будущем роли наука наверняка сохранит роль одного из основных средств познания мира, а, следовательно, останется одной из основ образовательной деятельности. Вместе с тем становится все более явственным, что наука будущего вряд ли сможет претендовать на выражение главного культуро- и цивилизационнообразующего начала человеческой истории, как это вытекало из великого проекта Просвещения. В отличие от науки, института исторически преходящего, образование есть способ порождения самого человека, его родовой сущности. Оно зародилось гораздо раньше науки и как средство задания образцов и форм поведения, мышления и деятельности человека на различных этапах зависело от исторически преходящих идеалов самого человека Образование и средства массовой информации. Крупнейшим институтом, влияющим на сферу современного образования, выступают средства массовой информации (СМИ). Как известно, любое знание в качестве продукта когнитивно- психической деятельности человека объективируется знаковым образом. Деятельность современных СМИ в этом смысле может быть охарактеризована как перманентное мифотворчество, как полный разрыв транслируемой информации с реальным миром. В таких условиях «мир учебников сталкивается с миром телевизоров, телевидение и музыка, видео становятся постмодерными артеформами. Симуляция реальной жизни в средствах масс-медиа противостоит знанию, отражающему эту жизнь средствами образования и просвещения. В рыночном обществе СМИ представляют предприятие, которое преследует не идейные, а коммерческие цели, реализует не просветительский, а коммерческий проект: получение максимума дохода при минимуме затрат. А для этого, как оказывается, наиболее хороши средства и инструменты, весьма далекие от науки и образования.

Образование в рыночных условиях

К настоящему времени обозначились три модели финансирования высшего образования. 1) неолиберальная (полностью рыночная) - переносит финансовое бремя на плечи потребителей, требует от учебных заведений самим нести ответственность за свои действия на рынке образовательных услуг. Относительно высокий размер платы за образование компенсируется при этом для широких категорий населения развитой системой льгот, дотаций, стипендий. 2) смешанная (частично рыночная) - предполагает некое равновесие между вкладами государства и индивида с тенденцией постепенного сокращения доли государственного и одновременным увеличением доли частного финансирования образовательных услуг. 3) антирыночная, требует от государства взять на себя всю ответственность за финансирование высшего образования. Увы, Россия не Запад. По сведениям, как говорится, заслуживающих доверие источников, отечественные спонсоры готовы жертвовать средства на что угодно: нужды церкви, запросы спорта и туризма, проекты шоу-бизнеса. Но только не на развитие образования. Там, где вас окружают здания, выстроенные по последней моде, где помещения отмечены современным дизайном и комфортом - там, можно смело предположить, расположены офисы банков, торгово- промышленных компаний, торгово-развлекательные центры, шоу-арены и дворцы спорта. И вы будете правы. Напротив, там, где окружение напоминает 70-80-е годы прошлого века, где эстетика интерьеров мало впечатляет ваше сознание, а удобства ограничиваются минимумом, наверняка утверждайте, что это учреждения образования (или здравоохранения, или куль туры). Применительно к российским условиям, только государство может и должно оставаться гарантом бесплатного образования для молодежи. Но по мере увеличения платежеспособности населения постепенно придется переводить образование на возмездную основу. В такой перспективе заложен глубокий смысл. Платность образования позволяет человеку отчетливо осознать его ценность, определить приоритетность в системе собственных целей и ценностей и, соответственно, накапливать финансово-материальные ресурсы для его обретения.

4. Гуманистические основания и гуманитарные идеалы образования.

В широком смысле гуманизация означает развитие человека как личности в единстве с обеспечением адекватных условий этого развития. Принято считать, что гуманизация осуществляется как результат социализации индивида, т.е. всемерного вовлечения его в систему самых разнообразных общественных отношений, в которой он постоянно осваивает культурные условия своего существования и в конечном счете формируется и развивается как личность. Если под этим углом зрения посмотреть на современное образование, то можно констатировать, что институционально оно пытается сохранять свою роль в качестве одного из немногих центров гуманизации общественных отношений. Системе образования, что называется, на роду написано оставаться одним из главных звеньев в цепи времен «прошлое - настоящее - будущее». Образование в этом свете перестает быть просто эстафетным процессом передачи накопленного опыта от одного поколения к другому - оно становится фактором содержательной наполненности настоящего, формой производства социальности и человечности. В той мере, в какой образование сохраняет человекообразующее начало, оно противостоит дегуманизирующим тенденциям, порождаемым рыночной организацией современного общества: социальному отчуждению, фрагментации личности, угрозе распада целостности человеческого сознания.Благодаря этому началу образование, в отличие от подавляющего числа институтов рыночного общества, способно перманентно воспроизводить живые деятельные силы и способности индивида, обеспечивать сохранение и рост главного общественного богатства - творческой личности - не в узкой, товарно-денежной, а принципиально иной, универсальной, человекообразующей форме.Гуманитарная образованность человека - один из ключевых факторов формирования и развития гуманитарной культуры специалиста как личности, интеллигента. В этом заключается пафос всей гуманитаризации образования. Гуманитарная культура имеет не только общественное значение, обеспечивая сохранение и выживание человека как субъекта культурно-исторического процесса, но и обладает исключительным индивидуально-личностным предзначением. Через гуманитарную деятельность индивид себе самореализует, самоутверждает, проявляет духовную свободу и творчество, изменяет социально-культурную среду. В гуманитарной культуре он находит гуманистические и эстетические образцы, эталоны и нормы этики, поведенческие паттерны. Ценности гуманитарной знания и культуры отличаются высшей духовностью: они утверждают самоценность человеческой жизни, кристаллизуют духовные достижения человеческого рода, чаяния и идеалы людей. Что касается большинства остальных – в первую очередь фундаментальных - отраслей социо-гуманитарного познания, то элементарный экономический расчет показывает их, как минимум, бесприбыльность, если не сказать убыточность, затратность, то есть экономическую неэффективность. Следовательно, эти отрасли, равно как и соответствующее им гуманитарное образование, неинтересны с точки зрения инвесторов. Для гуманитарного знания характерно обращение к духовным и культурным явлениям, то есть феноменам так или иначе связанным с человеком. Обращение к таким учебным дисциплинам, как философия, культурология, история этика, эстетика, религоведение, история науки и техники и т.д., а также к художественным произведениям, кинофильмам, биографиям выдающихся ученых и инженеров, познакомит студента с мировоззренческими установками, смысложизненными ориентирами, духовными ценностями в различные исторические эпохи и поможет им осмыслить свое место в мире, утвердить свои духовные и профессиональные ценности в современной социокультурной ситуации.

Таким образом одним из важных средств гуманизации высшей школы является ее гуманитаризация. Естественно-научные и технические знания объективно нейтральны.

Образование в информационно-компьютерной среде.

ХХ1 век - век информационных технологий.Широко примененяются компьютерные и другие электронно-технические средства обработки, кодирования, хранения, трансляции и тиражирования знания, включая дистанционные и даже виртуальные формы образования. Высказывается опасение, что компьютерные средства и технологии замещают живое межличностное общение «преподаватель - студент» на безличное, опосредованное техническим устройством, отношение, которое не способствует индивидуализации личности, раскрытию и совершенствованию ее неповторимых, особенных черт. Культивируя рационально-логические способы освоения мира, информационно-компьютерные технологии объективно умаляют роль и значение чувственно-эмоциональных и художественно- образных форм постижения действительности. Между тем этим формам, вообще говоря, принадлежит не меньшее место в спектре способов освоения мира человеком, чем рассудку и разуму. Данные особенности новой информационной среды встречают неоднозначные оценки в образовательном сообществе. Крайне отрицательные из них которых можно определить как технический алармизм. Представители алармистского направления сравнивают компьютерный мир с технологическим демоном, который окончательно похоронит остатки человечности в индивиде Если, однако, избегая крайностей, попытаться взвешенно посмотреть на процесс информатизации, то прогнозы алармистов представляются не столь уж пугающими. Не отрицая издержек компьютерной революции в образовании, можно одновременно видеть за ее развитием и весьма позитивные приобретения: индивидуализацию запросов учащихся, расширение пространства образовательной коммуникации, увеличение выразительных возможностей представления информации итп. Присмотримся повнимательнее к некоторым из этих новаций: 1. Дистанционное сопровождение является педагогическим продолжением стажировок, мастер-классов, проектных сессий, организационно-деятельностных игр, являющихся основными формами образовательного процесса. 2. Последние тенденции в образовании вызывают необходимость применения понятия интерактивности. Связано это с кардинальными переменами, которые происходят в образовании, в первую очередь, со сменой образовательной парадигмы, т.е. сложившихся на протяжении последних столетий целей, методов, своего привычного содержания и форм. Только в контексте этих изменений можно понять сущность образовательной интерактивности или, иначе говоря, взаимодействия в образовательном процессе. Создание новых методик, например, активизация студентов за счет игровых форм, использование различных дидактических техник или технических средств обучения, не меняет сути дела: преподаватель транслирует, а студент усваивает нечто уже предсуществующее в форме знания. Современные информационные технологии сегодня создают совершенно новые горизонты для реализации подобного подхода: 1) Преподаватель и студент (студенты) совместно разрабатывают некоторую проблему, используя ресурсы глобальной информационной сети. Это коллеги, один из которых при этом является более продвинутым и опытным. В том числе в деле работы с информацией и ее смысловым поиском в гипертекстовых контентах. 2) Телекоммуникация позволяет студентам участвовать в различных профессиональных телеконференциях в режиме просмотра и анализа идей, подходов, значений понятий и терминов, используемых профессионалами. Этот метод позволяет делать скрытое, неявное знание, которое используют профессионалы в своей деятельности, чем-то конкретным и осязаемым для студента (реификация). 3. Проблема социализации. Неуклонное наступление формационно- компьютерной цивилизации приводит к стремительной виртуализации условий бытия человека. Под виртуализацией понимается массовое замещение материальных компонентов жизнедеятельности человека мысленно-образными аналогами и репрезентация последних в различных высокотехнологичных знаковых системах. Данное обстоятельство коренным образом меняет основу социализации индивида в современном мире.