Значение игры для развития начал урока и трудовой деятельности. В чем заключается правота Фребеля и в чем заключается правота Монтессори?

Авторитети свобода в школе.

По мнению Гессена, «от следования природному влечению и от понуждения со стороны естественной необходимости ребенок не сразу может перейти к осуществлению своего жизненного назначения, предполагающему добровольное ограничение своего внешнего Я в пользу сверхличных целей». В детском саду ребенок уже привык подчиняться определенному распорядку жизни, считаться с волей и интересами других детей, следовать правилам общей игры: он уже чувствует должное в человеческих отношениях, вплотную подведен к нему, хотя это должное и не формулировано еще в определенных правилах, но открывается ему лишь в образе природной необходимости. При таких условиях от детского сада до школьной дисциплины только один шаг; школьная дисциплина первоначально и должна означать простое формулирование в общих правилах поведения того, что ребенком уже чувствуется как жизненная необходимость и что им фактически исполняется. Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в разуме, автономное подчинение которому превышает но своему достоинству гетерономию авторитета. Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, к а к б у д т о ученик сам их себе поставил. Отрицание наказания не только не проводимо на практике, но не может быть последовательно проведено даже в теории. Школа в отличие от детского сада представляет собою организацию совместной работы, и именно чем более все ученики представляют собою организованную целокунность работающих. Поэтому естественное наказание в школе просто неосуществимо: направленное на одного, оно по необходимости будет затрагивать и других, не заслуживающих наказания. Необходимым условием правильного функционирования товарищеского суда является авторитетность его в глазах учеников. А это возможно только там, где практика школьного самоуправления приучила уже учеников к разрешению собственными силами своих общественных дел, где имеется уже привычка подчиняться решениям избранных учениками же органов управления, где последние пользуются доверием избравших их товарищей. Наказание, налагаемое лицом, не пользующимся доверием класса и не обладающим в его глазах авторитетом, всегда будет вызывать против себя возмущение и вырождаться в чисто механическое орудие устрашения, — все равно, есть ли это лицо учитель или поставленный самими же учениками коллективный орган. Поэтому товарищеский суд есть не начало, а завершение школьного самоуправления. Только после того, как класс приобрел уже прочные навыки самоуправления, возможно учреждение в нем товарищеского суда, особенно — предоставление последнему права наказания за нарушение школьной дисциплины. Поэтому также столь желательно участие в товарищеском суде учителя, способного предотвратить поспешные и ложные шаги, столь опасные именно в первое время, когда новому учреждению надо еще только завоевать доверие класса. Физическое наказание применяется обыкновенно в двух формах — в виде непосредственной реакции со стороны учителя.Различие психического и физического вообще не имеет большого значения в педагогике. Психическое, как таковое, не ценнее физического. И физическое наказание недопустимо не потому, что оно физическое, а потому, что при современном уровне нравственного сознания оно оскорбительно, унижает личность ученика и вследствие этого бессильно получить внутреннее признание к себе со стороны наказуемого6. Все изложенное нами о наказании вообще и об его различных формах подтверждает высказанное нами выше положение: можно отрицать отдельные виды наказания, должно отрицать наказание как чисто механическое средство устрашения, оскорбляющее личность ученика; можно, защищая идеал свободного воспитания, отрицать всякое принуждение вообще, в т о м ч и с л е и наказание.

6. Автономия школы и государства. Школьная система как следствие права на образование.

В книге С.И.Гессена подчерчивается, что организации школы должна была просвечивать будущая автономия, переходом к которой она служит и от которой она получает свое оправдание и смысл. Но пронизанная свободой, она по необходимости оставалась в рамках принуждения. Принуждение, которое в уроке все более прониклась творчеством и которое заставляло авторитет быть все более проувечиваем свободой, оставалось все же неизбежной границей школьной работы и дисциплины. И наконец, в тесной связи с ним стоял самый принцип принудительности школьного образования. Вот этой переходной ступени представить обратиться к высшей ступени нравственного образования, к ступени автономии. Встречаясь сначала только со своими непосредственными товарищами по работе, он, в меру пронизанности его работы творчеством, вступает в общение со всеми представителями своей профессии и.т.д. Так ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она, поистине, есть тот «безбрежный океан красоты», который, по словам Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования. И найти свое место в этом безбрежном океане жизни, т.е. обрести должность в мире – это и значить определить себя самого, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии. В соответствии с международными правовыми актами и Конституцией РФ (ст. 43), каждый человек имеет право на образование. Как и все основные права и свободы человека, право на образование, понимаемое как свобода образования, является естественным, неотчуждаемым и принадлежит каждому от рождения (ч. 2 ст. 17 Конституции РФ). Естественный характер права на образование объясняется тем, что человеку свойственно развиваться, творить, создавать новое, накапливать опыт, знания в той или иной сфере, и конечно, передавать наработанное и познанное другим поколениям, в чем, собственно и заключается сущность образования. Право на образование не может быть передано другому лицу, группе лиц, обществу, государству ни по договору, ни в силу закона, ни на каком другом основании. Сам человек не может отказаться от своего права на образование. Более того, по международным и российским стандартам основное общее образование является обязательным, поскольку без него невозможна нормальная социализация человека в современном обществе.

7.Урок и творчество. Значение внешкольного образования.

Урок в школе должен становиться творческим процессом, так как обучение в школе должно развивать в ребёнке творческие навыки. Значимость наставника для ребёнка проявляется не только в передаче знаний, но учителю необходимо научить применять полученные знания. Для этого требуются и творческий подход учителя, и развитие творческого мышления у ребёнка. «..Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения – вот подлинная задача учителя», – пишет Гессен. Урок является лишь ступенью к достижению творчества. Из этого следует, что основной задачей образования является достижение творческого развития ребёнка. Для того чтобы в ребёнке правильно и успешно развивать творческое, необходимо ставить цели, исходя из образа мышления обучаемого. Отсюда следует, что задачи, которые ставит учитель, должны быть конкретными, простыми и практически значимыми. При этом необходимо ограничивать своё представление пользы от представления ребёнка. Поскольку последний воспринимает окружающее гораздо проще, то для него значимыми и практически полезными будут совершенно простые вещи. Здесь Гессен приводит такой пример, как застёгивание пуговиц. Гессен подразделяет образование на обязательную и внешкольную. В реализации образовании второго типа учёный отводит немалую роль государству. Государство должно контролировать деятельность школ. Внешкольное образование по Гессену – важный аспект в становлении личности. Это один из самых эффективных способов вхождения в культуры в широком значении этого слова. Внешкольное образование должно «способствовать интеллектуальному, эстетическому, гражданско- нравственному становлению».

8. В чем заключается цель научного образования по Гессену?

С.И.Гессен рассматривает образование как процесс приобщения человека (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Эти культурные ценности ценны сами по себе, они являются «целями-заданиями, т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития». В этом движении заключается, по С.И.Гессену, залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Каждое новое поколение, усвоив готовое культурное содержание предыдущего поколения, продолжает его и вырабатывает свое собственное новое содержание культуры. Тем самым образование способствует становлению индивидуальной культуры личности и культурному прогрессу всего человечества. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то «по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено».
Как каждый должен выработать в себе личность, точно так же и каждый должен быть приобщен к науке и к истине. Не все станут учеными по профессии и не все даже дойдут до высших ступеней научного образования, как не все смогут осуществить в себе высшие ступени свободного самоопределения. Но приобщиться к науке должен всякий. Ибо нет двух знаний — научного и ≪обыкновенного≫, а всякое знание, если оно только истинно, есть уже научное знание. Познающий ребенок, делая свои первые наблюдения над действительностью и выводы из них, бессознательно подчиняется уже тем законам и правилам, которые регулируют и работу ученого. ≪Научное мышление≫, ≪научное образование≫есть только высшая ступень того процесса, начальными этапами которого являются обыденные рассуждения и жизненные познания ребенка. Нравственное образование, или образование к Добру было, как мы видели, воспитанием всего человека, а не одной только его воли. Точно так же и в научном образовании речь будет идти о воспитании человека в целом, а не одной только его умственной способности. Как направить всего человека на путь знания, приобщить его к науке, — это и должна установить теория научного образования. Школа должна дать ученику ответы на те вопросы, которые выдвигает ему окружающая его жизнь, сообщить ему полезные сведения, обладая которыми человек сможет ориентироваться в жизни и быть полезным членом общества. Тем не менее, различно должны представлять себе обе наши точки зрения и роль учителя и учебной книги. Если цель обучения — сообщение сведений, то задача учителя должна состоять в наиболее удобопонятном изложении своего предмета. Учитель должен, возможно, хорошо рассказать свой предмет, так чтобы рассказ его запечатлелся ярко в памяти учеников. Его изложение должно быть интересно, живо, подробно, снабжено иллюстрациями, связано с предыдущими уже усвоенными учениками сведениями. Если учитель сам овладел той совокупностью сведений, которые он имеет преподать ученикам, то главная его задача должна быть уже направлена на сообщение этих сведений. Этому служит специальная, основанная на психологии техника преподавания, знание и владение которой составляет основу педагогической подготовки. Последняя, но своему значению превышает часто чисто научную подготовку учителя: преподаватель, который меньше знает свой предмет, но умеет живо и интересно передать его ученикам, лучше преподавателя, прекрасно знающего свой предмет, но не владеющего техникой его изложения. Таким образом, между учителем и учебником нет принципиального, существенного различия. Учитель превосходит учебник только по степени своей живости, наглядности и интересности, но его задача состоит именно в том, чтобы облегчить работу учеников, помочь им усвоить то, что заключено уже в хорошем учебнике. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Задача обучения заключается в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Поэтому первая задача учителя — в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли.

9. Состав научного образования по Геннесу? Как он это обосновывает?

С. И. Гессен формулирует состав научного образования исходя из понятия метода научного знания и в результате глубого анализа отдельных наук приходит к выводу, что «единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей» (стр 269): 1. естественнонаучная; 2. математическая; 3. историческая; 4.филологическая; 5. философская. Ветви эти растут в трех основных направлениях: · математического познания экземплярной действительности; · филологического познания индивидуальной действительности; · диалектического познания значимых ценностей. Тройственности различных направлений соответствуют три основных типа научных понятий: 1) понятие – закон, устанавливающий подчиненные ему экземпляры (в пределе – еденичную действительность) в численно определенный лад; 2) индивидуальное понятие, представляющее собой целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные части; 3) понятие – идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи. С. И. Гессен подчеркивает, что “определение и классификация согласно правилам традиционной логики имеют свое законное и неотменимое место во всех пяти ветвях научного метода”. Из всего вышесказанного С. И. Гессен выводит логические правила дидактики: 1) в системе общего научного образования должны быть представлены все пять ветвей научного метода; 2) внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода; 3) при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями. Структура научного образования, предложенная С. И. Гессеном, также берет научный метод в качестве первоосновы.

Образование в рыночных условиях

К настоящему времени обозначились три модели финансирования высшего образования. 1) неолиберальная (полностью рыночная) - переносит финансовое бремя на плечи потребителей, требует от учебных заведений самим нести ответственность за свои действия на рынке образовательных услуг. Относительно высокий размер платы за образование компенсируется при этом для широких категорий населения развитой системой льгот, дотаций, стипендий. 2) смешанная (частично рыночная) - предполагает некое равновесие между вкладами государства и индивида с тенденцией постепенного сокращения доли государственного и одновременным увеличением доли частного финансирования образовательных услуг. 3) антирыночная, требует от государства взять на себя всю ответственность за финансирование высшего образования. Увы, Россия не Запад. По сведениям, как говорится, заслуживающих доверие источников, отечественные спонсоры готовы жертвовать средства на что угодно: нужды церкви, запросы спорта и туризма, проекты шоу-бизнеса. Но только не на развитие образования. Там, где вас окружают здания, выстроенные по последней моде, где помещения отмечены современным дизайном и комфортом - там, можно смело предположить, расположены офисы банков, торгово- промышленных компаний, торгово-развлекательные центры, шоу-арены и дворцы спорта. И вы будете правы. Напротив, там, где окружение напоминает 70-80-е годы прошлого века, где эстетика интерьеров мало впечатляет ваше сознание, а удобства ограничиваются минимумом, наверняка утверждайте, что это учреждения образования (или здравоохранения, или куль туры). Применительно к российским условиям, только государство может и должно оставаться гарантом бесплатного образования для молодежи. Но по мере увеличения платежеспособности населения постепенно придется переводить образование на возмездную основу. В такой перспективе заложен глубокий смысл. Платность образования позволяет человеку отчетливо осознать его ценность, определить приоритетность в системе собственных целей и ценностей и, соответственно, накапливать финансово-материальные ресурсы для его обретения.

4. Гуманистические основания и гуманитарные идеалы образования.

В широком смысле гуманизация означает развитие человека как личности в единстве с обеспечением адекватных условий этого развития. Принято считать, что гуманизация осуществляется как результат социализации индивида, т.е. всемерного вовлечения его в систему самых разнообразных общественных отношений, в которой он постоянно осваивает культурные условия своего существования и в конечном счете формируется и развивается как личность. Если под этим углом зрения посмотреть на современное образование, то можно констатировать, что институционально оно пытается сохранять свою роль в качестве одного из немногих центров гуманизации общественных отношений. Системе образования, что называется, на роду написано оставаться одним из главных звеньев в цепи времен «прошлое - настоящее - будущее». Образование в этом свете перестает быть просто эстафетным процессом передачи накопленного опыта от одного поколения к другому - оно становится фактором содержательной наполненности настоящего, формой производства социальности и человечности. В той мере, в какой образование сохраняет человекообразующее начало, оно противостоит дегуманизирующим тенденциям, порождаемым рыночной организацией современного общества: социальному отчуждению, фрагментации личности, угрозе распада целостности человеческого сознания.Благодаря этому началу образование, в отличие от подавляющего числа институтов рыночного общества, способно перманентно воспроизводить живые деятельные силы и способности индивида, обеспечивать сохранение и рост главного общественного богатства - творческой личности - не в узкой, товарно-денежной, а принципиально иной, универсальной, человекообразующей форме.Гуманитарная образованность человека - один из ключевых факторов формирования и развития гуманитарной культуры специалиста как личности, интеллигента. В этом заключается пафос всей гуманитаризации образования. Гуманитарная культура имеет не только общественное значение, обеспечивая сохранение и выживание человека как субъекта культурно-исторического процесса, но и обладает исключительным индивидуально-личностным предзначением. Через гуманитарную деятельность индивид себе самореализует, самоутверждает, проявляет духовную свободу и творчество, изменяет социально-культурную среду. В гуманитарной культуре он находит гуманистические и эстетические образцы, эталоны и нормы этики, поведенческие паттерны. Ценности гуманитарной знания и культуры отличаются высшей духовностью: они утверждают самоценность человеческой жизни, кристаллизуют духовные достижения человеческого рода, чаяния и идеалы людей. Что касается большинства остальных – в первую очередь фундаментальных - отраслей социо-гуманитарного познания, то элементарный экономический расчет показывает их, как минимум, бесприбыльность, если не сказать убыточность, затратность, то есть экономическую неэффективность. Следовательно, эти отрасли, равно как и соответствующее им гуманитарное образование, неинтересны с точки зрения инвесторов. Для гуманитарного знания характерно обращение к духовным и культурным явлениям, то есть феноменам так или иначе связанным с человеком. Обращение к таким учебным дисциплинам, как философия, культурология, история этика, эстетика, религоведение, история науки и техники и т.д., а также к художественным произведениям, кинофильмам, биографиям выдающихся ученых и инженеров, познакомит студента с мировоззренческими установками, смысложизненными ориентирами, духовными ценностями в различные исторические эпохи и поможет им осмыслить свое место в мире, утвердить свои духовные и профессиональные ценности в современной социокультурной ситуации.

Таким образом одним из важных средств гуманизации высшей школы является ее гуманитаризация. Естественно-научные и технические знания объективно нейтральны.

Образование в информационно-компьютерной среде.

ХХ1 век - век информационных технологий.Широко примененяются компьютерные и другие электронно-технические средства обработки, кодирования, хранения, трансляции и тиражирования знания, включая дистанционные и даже виртуальные формы образования. Высказывается опасение, что компьютерные средства и технологии замещают живое межличностное общение «преподаватель - студент» на безличное, опосредованное техническим устройством, отношение, которое не способствует индивидуализации личности, раскрытию и совершенствованию ее неповторимых, особенных черт. Культивируя рационально-логические способы освоения мира, информационно-компьютерные технологии объективно умаляют роль и значение чувственно-эмоциональных и художественно- образных форм постижения действительности. Между тем этим формам, вообще говоря, принадлежит не меньшее место в спектре способов освоения мира человеком, чем рассудку и разуму. Данные особенности новой информационной среды встречают неоднозначные оценки в образовательном сообществе. Крайне отрицательные из них которых можно определить как технический алармизм. Представители алармистского направления сравнивают компьютерный мир с технологическим демоном, который окончательно похоронит остатки человечности в индивиде Если, однако, избегая крайностей, попытаться взвешенно посмотреть на процесс информатизации, то прогнозы алармистов представляются не столь уж пугающими. Не отрицая издержек компьютерной революции в образовании, можно одновременно видеть за ее развитием и весьма позитивные приобретения: индивидуализацию запросов учащихся, расширение пространства образовательной коммуникации, увеличение выразительных возможностей представления информации итп. Присмотримся повнимательнее к некоторым из этих новаций: 1. Дистанционное сопровождение является педагогическим продолжением стажировок, мастер-классов, проектных сессий, организационно-деятельностных игр, являющихся основными формами образовательного процесса. 2. Последние тенденции в образовании вызывают необходимость применения понятия интерактивности. Связано это с кардинальными переменами, которые происходят в образовании, в первую очередь, со сменой образовательной парадигмы, т.е. сложившихся на протяжении последних столетий целей, методов, своего привычного содержания и форм. Только в контексте этих изменений можно понять сущность образовательной интерактивности или, иначе говоря, взаимодействия в образовательном процессе. Создание новых методик, например, активизация студентов за счет игровых форм, использование различных дидактических техник или технических средств обучения, не меняет сути дела: преподаватель транслирует, а студент усваивает нечто уже предсуществующее в форме знания. Современные информационные технологии сегодня создают совершенно новые горизонты для реализации подобного подхода: 1) Преподаватель и студент (студенты) совместно разрабатывают некоторую проблему, используя ресурсы глобальной информационной сети. Это коллеги, один из которых при этом является более продвинутым и опытным. В том числе в деле работы с информацией и ее смысловым поиском в гипертекстовых контентах. 2) Телекоммуникация позволяет студентам участвовать в различных профессиональных телеконференциях в режиме просмотра и анализа идей, подходов, значений понятий и терминов, используемых профессионалами. Этот метод позволяет делать скрытое, неявное знание, которое используют профессионалы в своей деятельности, чем-то конкретным и осязаемым для студента (реификация). 3. Проблема социализации. Неуклонное наступление формационно- компьютерной цивилизации приводит к стремительной виртуализации условий бытия человека. Под виртуализацией понимается массовое замещение материальных компонентов жизнедеятельности человека мысленно-образными аналогами и репрезентация последних в различных высокотехнологичных знаковых системах. Данное обстоятельство коренным образом меняет основу социализации индивида в современном мире.

Образование в постсоветских условиях.

Состояние отечественного образования стойко ассоциируется в общественном сознании с понятием кризиса. Системный кризис 90-х, постсоветских годов больно ударил по всей системе отечественного образования, унаследованной от советских времен. В то время искали причины во внешних обстоятельствах. Школа винила во всем детсад, работодатели критикуют вузы за низкий уровень выпускников. Но все это являлось не причиной кризиса, а следствием кризиса. Государство растрачивалась, а выпускникам потом нужно было с заново учиться самому. Здесь еще больше действует принцип оторванности учебного процесса от реальной деятельности. Следовательно, дело не в финансировании, а в необходимости кардинального изменения содержания образовательной деятельности. А те кто стремительно обогатился в течение 90-х годов, на это внимание не обращал. У них дети обучались зарубежем. Формирующийся же сегодня средний класс, на плечи которого ложится основная часть всех видов деятельности в стране, лишен пока этой возможности. Вместе с тем этот класс представлен людьми, почувствовавшими свою способность решать реальные задачи, брать на себя серьезную ответственность и получать при этом хороший доход. Именно в их среде стремительно растет спрос на качественное современное образование, соответствующее мировым стандартам знания В России хотя дисциплины гуманитарного цикла в системе образования не отменены, более того, наполнены новым, по сравнению с советским прошлым, содержанием, они в большинстве случаев перестали реально влиять на формирование сознания, определять смысл и цели жизни людей. Некие глубинные основания прошлого, общий идейный подход продолжают транслироваться и воспроизводиться участниками образовательного процесса. Ситуация в образовании уже такова, что на сегодня существуют две системы образования – прежнюю, уходящую в прошлое, и возникающую новую - каждая из которых опирается на диаметрально противоположные принципы и подходы. Прежняя система по инерции продолжает наследовать традиции новоевропейской педагогики. Эти традиции основаны на 1) изучении учебных предметов, построенных вокруг идеальных объектов наук естественного типа (в изучении дисциплин гуманитарного цикла при этом сохраняется естественно- натуралистический подход), 2) классно-поурочной форме организации учебного процесса, 3) задачных методах освоения учебного содержания, 4) зачетно-экзаменационном контроле учебных знаний и т.д. Причины этого вполне понятны: чем более громоздкой является система, тем большие силы ее инерции и меньше скорость изменений. Вторая, новая система образования возникает вокруг новых перспективных типов мышления и деятельности и соответствующих им профессиональных сфер. Прежде всего, это организационно- управленческая и проектная деятельность, предпринимательство, гуманитарные технологии - социо-, культуро-, антропотехника, общественные связи, средства массовой информации и т.п. Главным отличием учреждений является то, что здесь образовательный процесс непосредственно включен в процессы развития (проектирование, программирование, выращивание) практической деятельности. Можно сделать вывод, что россиянам необходимо создавать образовательную среду в порах самого общества, самостоятельно строить новые образовательные проекты и программы, формировать современное образовательное пространство вопреки и вне существующей системы, уходящей в прошлое.

Значение игры для развития начал урока и трудовой деятельности. В чем заключается правота Фребеля и в чем заключается правота Монтессори?

Игра это естественная деятельность детства. Задача первоначального образования состоит в организации игры. Это открытие Фребелем игры есть то незыблемое, что вошло составной частью во всю последующую педагогику. Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок. Нужно организовывать игры так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым, незаметно для самого ребенка, перейдет в работу. Фребелю принадлежит заслуга первого сознательного формулирования и проведения в жизнь этой идеи игр- занятий, проникающей всю современную педагогику. Фребель также подчеркнул и значение общественного момента в игре. Если ребенок играет один, то его произвол и каприз ограничиваются только силой внешних обстоятельств и собственной прихотью. Напротив, играя в обществе других детей, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности: в такой игре, в ее понятном ребенку распорядке просвечивает уже дисциплина будущей общественной работы. Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Если психологическая роль игры состоит в том, чтобы надлежащим упражнением развить и подготовить к будущей работе органы и способности человека, то очевидно в выборе материала для игры следует также иметь в виду не только рост человеческой личности, но и упражнение необходимых для будущей ее работы органов: развитие органов восприятия, речи, механизмов движения.

Заслуга Монтессори в том именно и состоит, что она, правильно оцепив психологическую роль игры, сделала отсюда надлежащие педагогические выводы и в своем «дидактическом материале» дала первую попытку научно обоснованной системы материала детских занятий. Философия и психология игры не противоречат друг другу, но находятся в гармоничном согласии: имея в виду основную цель нравственного образования — развитие личности человека, философия определяет формальные свойства игры, как бы ее стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психология, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизического организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребенок, а не как он им должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать по этому глубокое знание его психофизического организма с философской интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием. К аналогичным выводам придем мы также, если обратимся к рассмотрению вопроса о дисциплине, или о власти на ступени дошкольного образования. Но то, что у самого Фребеля было только односторонностью, являющейся неизбежным уделом даже самых величайших открытий, превращается у его излишне правоверных последователей в самодовольную ограниченность, игнорирующую данные современной психологии и физиологии и дающую лишний толчок вырождению игры в забаву, — опасность, которую и без того уже, как мы знаем, таит в себе фребелевская система. Именно эти фребелизмом пренебрегаемые психология и физиология являются исходным пунктом с и с темы Монтессори. Она обращает совершенно исключительное внимание на гигиену ребенка, вменяет воспитательнице в обязанность тщательно следить за развитием его психофизического организма; антропометр (педометр), весы и другие приборы антропологического исследования ребенка являются не обходимой принадлежностью «Дома ребенка». Свой метод Монтессори называет методом «научной педагогики» именно потому, что он весь основан, по ее мнению, на физиологии и психологии. Это — «экспериментальная педагогика». Монтессори решительно противостоит правоверному фребелизму. Она чрезвычайно дифференцирует различные чувства, при чем для каждого из них в отдельности подбирает соответствующий материал, упражнения с которым способны развить его до максимальной степени. Задача воспитания — развитие всех сил человека, Монтессори не оставляет без внимания и чувство вкуса и обоняния. Метод Монтессори. Если детский сад Фребеля в идее своей напоминает хор, основанный на контрапунктическом согласии многообразного, то дом ребенка Монтессори более походит на собранную вместе кучу детей, то занятых каждый своим особым делом, то в унисон производящих одинаковые движения. Она настаивает на индивидуальном воспитании, понимая под ним изолированные занятия учительницы с каждым ребенком в отдельности. В этом отношении детям должно предоставить полную свободу. Для Фребеля чувство определяется усваиваемым содержанием, культурной целью, и он говорит о чувствах чего — труда, знания, красоты. Монтессори, игнорируя цель образования, употребляет слово чувство в смысле материала, подлежащего преобразованию, говоря о чувствах тактильном, зрительном, слуховом, барическом, термическом и т. п.. Она отвергает изобразительные игры, отрицает даже сказки, как уводящие ребенка в мир ирреального. Развивая чисто сенсуалистическую теорию воображения, она знает одно лишь пассивное воображение, которое есть не что иное, как подражательно- произвольная комбинация воспринятых элементов реальности. Дидактический материал Монтессори, строго приноровлен к отдельным чувствам: монотонное застегивание и расстегивание пуговиц сменяется столь же однообразными занятиями с вкладка ми, эти последние — упражнениями с наждачными буквами и т. д. Правильная организация игры состоит в том, чтобы, играя, ребенок постепенно приучался к работе. Это значит, что, удовлетворяясь первоначально минималь ным воплощением своего образа фантазии, он должен постепенно приучаться к более сложному и конкретному воплощению его в реальности. Тем самым цели его деятельности будут становиться все более устойчивыми и будут постепенно выделяться из самой деятельности, пока, наконец, воплощение образа фантазии в действительность не подведет его вплотную к преобразованию действительности, т. е. к работе. Ошибка Монтессори состоит в том, что, отрицая творчество ребенка, она выбрасывает за борт и его активность. Правота Фребеля в том, что, определив естественную деятельность ребенка как игру, он выделил питающий ее момент воображения и подчеркнул необходимость для игры разносторонней целостности, как в смысле отражения в ней всей целокунпости природы и культуры, так и в смысле обращения ее к целостной душе ребенка. Детский сад он правильно представлял себе в виде хора, в играющем единстве которого как бы просвечивает будущее единство трудового школьного общества. В основе этого воззрения на сущность игры лежа