Тема: «Случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития по причине несформированного билингвизма»

«Случай коррекции патологического онтегенеза речевого развития по причине несформированного билингвизма»

Емельянова Е.Н.

В практике специалистов Центра детской нейропсихологии был не один случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития, причиной которого оказался несформированный билингвизм. Дети, которые в силу обстоятельств оказались вместе с родителями в чужой стране, в чужой языковой среде в раннем возрасте, испытывают серьезные трудности, обучаясь впоследствии в русских школах.

Описание случая. В июле 2002 года в Центр детской нейропсихологии обратилась за помощью мама девятилетней Ани Б. Девочка училась в 3-м классе частной школы, но не могла считать даже в пределах 20, с трудом писала, страдала от отсутствия друзей-ровесников. Во внешнем виде Ани и ее поведении явно проступали черты инфантилизма. Маленького роста, худенькая, с тонкими ручками и ножками, она производила впечатление испуганного зверька.

Нейропсихологическое обследование выявило сохранность интеллекта и достаточно хорошую слухоречевую память, при этом были отмечены несформированность межполушарного взаимодействия (некоторые пробы Аня выполняла левой рукой), трудности в пробах на пространственный гнозис, повышенную утомляемость, угадывающее послоговое чтение, зеркальное письмо, дефицит моторного развития. Неудивительно, что одноклассники и учителя воспринимали Аню как не вполне соответствующую норме.

В беседе с мамой выяснилось, что в период с 2-х до 7-ми лет Аня жила с родителями в Англии. Здесь ее устроили в английский детский сад, но поскольку там она только сидела в уголке и плакала в ожидании того, когда же ее заберут домой, родителям было рекомендовано не водить больше ребенка в это учреждение. Последующие почти 5 лет Аня провела в родной семье, но с англоговорящей няней.

В результате девочка не имела возможности общаться со сверстниками, не знала детских игр и не умела общаться с детьми в коллективе, что привело как к несформированности навыков общения, так и к недоразвитию моторной сферы ребенка.

Кроме того, разговаривая на русском языке лишь с родителями, Аня сумела освоить незначительную для полноценного общения часть родной речи. Но и разговоры по-английски с няней не позволили ей овладеть вторым языком в достаточной мере.

Оказавшись в русской школе, Аня попала в совершенно незнакомую ей среду, недостаточно развитая речь ограничила круг ее общения. В свою очередь недостаточный круг общения тормозил развитие речи. Проблемы социализации Ани были вызваны именно задержкой речевого и моторного развития, что стало следствием отсутствия своевременной коррекции.

Л.С. Выготский в статье «Основные проблемы современной дефектологии», впервые опубликованной еще в 1929 году, приводит пример из опыта А.Е. Петровой, которая анализировала «примитивную» девочку, говорившую одновременно на татарском и русском языках и признанную психически ненормальной. Но работа с этой девочкой показала, что «весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком» (Выготский, 1929/1983, с. 25).

После нейропсихологического обследования Ане было рекомендовано пройти курс нейрокоррекционных занятий.

Систематически выполняя двигательные и когнитивные упражнения в курсе базовой нейропсихологической коррекции, состоящем из 15 занятий, девочка постепенно стала осваивать пространственные понятия, медленно, но верно простраивались межполушарные связи.

Рекомендованный специалистами режим работы и отдыха, каждодневный контрастный душ увеличили работоспособность. Так, например, время выполнения пробы Шульте при первом обследовании составляло от 3 до 3,5 минут, а при втором – среднее время составило 1 минуту 15 секунд.

Проведенная в ноябре 2003 года повторная диагностика показала значительные изменения к лучшему, но и выявила новые проблемы. Со всей очевидностью встал вопрос о несформированном профиле латерализации.

Так, графическую пробу на динамический праксис во время второй диагностики Аня захотела выполнить обеими руками. Проба, выполненная левой рукой, показала, что она явно не является ведущей. Зато проба, выполненная правой рукой, дала значительно лучший результат, чем при первой диагностике (рис. 1). Если в 2002 году ведущим было левое ухо, то в 2003 ведущее ухо – правое, зато ведущая нога – левая.

Рис. 1. Динамика кинетических функций в процессе коррекции.

I. Первое обследование в июле 2002 года; I. А — правая рука; I. Б — левая рука;

II. Второе обследование в ноябре 2003 года; II. А — правая рука; II. Б — левая рука

Вторая диагностика выявила также некоторую импульсивность, которая пришла на смену инертности, но также указывала на слабость регуляторных процессов.

Значительно понизился уровень утомляемости, стало возможным выполнение счетных операций, чтение перестало быть угадывающим и послоговым, но Аня по-прежнему делала много ошибок на письме.

Мама отметила, что девочка сильно изменилась, стала общаться с детьми и активно участвовать в различных мероприятиях. Заключения детского психиатра, эндокринолога и гинеколога подтвердили, что развитие девочки находится в нижних границах нормы.

Следующим этапом коррекции стал специальный коррекционный курс – работа с нейролингвистом по коррекции письма. Курс состоял из 14 часовых занятий и был направлен на формирование навыка грамотного каллиграфического письма по методикам А.Е. Соболевой (Соболева, Емельянова, 2008).

Основное содержание этих методик заключается в том, что используемые в процессе занятий специальные игры помогают развить все необходимые для грамотного письма функции, особенно произвольность (именно эта функция больше всего страдает в связи с отсутствием групповых ролевых игр в дошкольной жизни ребенка). Одновременно с этим достигается дидактическая цель – уменьшение числа ошибок при письме.

В ходе занятий ребенок проходил все стадии игрового развития – от предметной до ролевой игры. В результате появилось умение следовать правилам, стали развиваться речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкая моторика, восприятие, память, логическое мышление – все, что требуется для грамотного владения устной и письменной речью. Игровая форма занятий делает их привлекательными и интересными для ребенка, что существенно повышает эффективность обучения и коррекции.

На первых занятиях стало ясно, что процесс письма чрезвычайно сложен для Ани: она делала множественные ошибки различного характера, не могла удержать строку и выдержать одинаковый размер букв, не использовала точек и прописных букв даже при списывании.

Работу пришлось организовать таким образом, чтобы письмо было как можно менее утомительным для ребенка, а результат как можно более эффективным. Задания имели очень незначительный объем и постоянно чередовались.

При этом чередовались как собственно письменные упражнения, так и другие виды деятельности, не вызывающие у ребенка негативных эмоций и ощущения трудности выполнения. Так, для развития моторики Аня завязывала и развязывала разнообразные узлы и узелки на веревках разной толщины и фактуры, много рисовала в разной технике (карандаш, ручка, акварельные краски, мелки), эти упражнения входили в каждое занятие.

Чтобы отработать навык переключения с одного элемента на другой, в тетради в косую линейку Аня рисовала вычурные загогулины, каждой из которых придумывались смешные названия, а иногда и целые истории про их жизнь и приключения. Каждая написанная строка анализировалась вместе с преподавателем, чтобы найти лучший, самый красивый значок. Он отмечался короной и считался принцем или принцессой.

Таким образом, в каждое занятие были включены игровые моменты (рис. 2).

Рис. 2. Примеры заданий на формирование способности к переключению

Для развития зрительно-пространственных представлений проводились упражнения, в ходе которых следовало обвести по точкам изображение какого-либо предмета или повторить его внутри контура. Также практиковалась обводка по контуру и внутри контура линий различной конфигурации: плавных, округленных, кривых, зигзагообразных. Каждая линия каким-то образом именовалась и олицетворялась: «волна», «бугры», «черепаха», «зайчики», «добрые змеи» (рис. 3).

Рис. 3. Примеры выполнения заданий на развитие зрительно-пространственных представлений

Очень эффективным для развития моторики и зрительно-моторной координации было такое упражнение: на неразлинованном листе бумаги преподаватель ставил произвольно точки, а Ане нужно было соединить их прямыми линиями.

От занятия к занятию улучшались и становились более точными зеркальные рисунки. Методика их проведения такова: лист бумаги разграничивается на две половины, на одной половине преподаватель рисует изображение какого-либо простого предмета (домик, лодка с парусом, дерево, рыба), Аня должна была повторить этот рисунок на своем поле по такой инструкции: «Что у меня сверху, то и у тебя сверху, что у меня снизу, то и у тебя снизу, что у меня справа, то и у тебя справа, что у меня слева, то и у тебя слева». Вначале это задание казалось совершенно невыполнимым или выполнялось с большим количеством ошибок, в конце курса Аня повторяла уже целые композиции, которые включали в себя до 8 элементов (рис. 4-5).

Рис. 4. Пример выполнения методики зеркальных изображений в начале курса

Упражнения подобного рода сочетались с собственно письмом. Каждое занятие обязательно включало в себя задание на списывание стихотворного текста, объемом не больше четверостишия. При этом мы следовали рекомендации Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (Ахутина, Пылаева, 2003) о том, что для интериоризации формируемого навыка сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: 1) от совместных действий к самостоятельным; 2) от действия по внешней программе к действию по внутренней; 3) от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Рис. 5. Пример выполнения методики зеркальных изображений в конце курса

В начале курса при выполнении таких заданий, где нужно было вставить какие-либо буквы или придумать предложение с заданными словами, Ане была необходима активная помощь преподавателя: анализировалась каждая вставляемая буква, предложения придумывались только совместно. Постепенно помощь преподавателя уменьшалась – сильно сомневаясь, девочка спрашивала совета, стараясь работать самостоятельно.

Очень продуктивной оказалась следующая форма работы: Аня сама вставляла пропущенные буквы, проверяла себя, подчеркивая ручкой другого цвета те буквы, в выборе которых она не была уверена, после этого работа проверялась преподавателем. Таким образом, формировались ориентировочная основа действия и навыки самоконтроля.

На первых занятиях приходилось каждый раз напоминать ребенку, что начинается новая строка, что требуется прописная буква, затем необходимость в этих напоминаниях отпала. На завершающих занятиях Аня могла самостоятельно списывать четыре стихотворные строки, соблюдая начало каждой строки, выравнивая запись по первой строчке, вставляя пропущенные буквы.

Девочке предлагались и специальные задания на использование прописной буквы. Имея внешнюю программу действий, Ане нужно было выбрать из данных в скобках прописную или строчную букву для написания слова. Затем условие усложнялось, внешняя программа заменялась внутренней – требовалось записать определенное количество слов на одну букву: название города, страны, имя девочки, кличку животного, бытовой предмет, школьно-письменную принадлежность. Подобные задания и игры, построенные по такому же принципу, кроме того, значительно расширили словарный запас девочки, способствовали актуализации лексики.

Часть упражнений была направлена на расстановку знаков препинания, сначала только в конце предложения, затем и в середине. Некоторые из таких упражнений проводились в устной форме, но по знаку преподавателя Аня должна была написать или показать соответствующий знак на карточке. Также предлагалось расставить знаки препинания в таких текстах, где их отсутствие или неверная постановка изменяют смысл («Едят там вилками компот, там пьют из чашек бутерброд...»). При расстановке знаков препинания мы опирались на музыкальный слух девочки, который почти безошибочно помогал ей угадывать место постановки точки или запятой, при этом объяснить правилом необходимость постановки знака девочка затруднялась.

Очень полезными для Ани оказались упражнения по разгадыванию кроссвордов. Вначале девочке предлагались такие кроссворды, в которых не требовалось отгадать понятие, а нужно было лишь разместить указанные слова в имеющихся клетках. На первых порах буква с трудом умещалась в ограниченном пространстве, впоследствии буквы легко вписывались по размеру в центр квадратика, так как рамка клетки служила внешним способом опосредствования размера буквы, которое постепенно становилось внутренним средством контроля ровного письма в тетради. Затем Ане предлагалось решить короткие кроссворды, включающие в себя только горизонтально расположенные слова, линейные кроссворды, в которых последняя буква должна стать первой для последующего слова, то есть в игровой форме проводилась работа над звуковым составом слова и расширением словаря. На финальных этапах Ане было под силу разгадать классические кроссворды объемом до 20 слов.

Все эти упражнения в том или ином виде проводились комплексно на каждом занятии и постепенно усложнялись. Первые очевидные результаты работы стали выявляться к седьмому занятию. Начиная с десятого занятия все задания выполнялись с отметкой «успешно». Написанный в школе диктант показал, что Аня ставит точки, использует прописные буквы, пишет разборчиво. Ей удалось сделать минимальное количество орфографических ошибок и получить «честную тройку».

По окончании курса у Ани сформировался образ буквы, в том числе и прописной, она научилась ставить знаки препинания, видеть границы листа, пользоваться правилами переноса. Мама отметила в отзыве, что девочка «четко держит начало строки, умещает буквы внутри строки, при чтении перестала терять строку и пропускать абзацы».

Успешная коррекционная работа помогла Ане изменить собственное отношение к учебе. Она стала активно заниматься русским языком, записывать свои рассказы, в школе отметили ее успехи в изучении немецкого языка. У девочки пропал страх устного ответа, она стала более активна и раскрепощена на уроке, и следствием этого стало изменившееся отношение к ней одноклассников. Аня записалась в театральный кружок, который ставит пьески на английском языке. Ей поручается роль ведущей на концертах.

Строя свои отношения со сверстниками, Аня старается избегать конфликтов, готова уступить в споре. Такая позиция нравится ее маме, которая характеризует дочь как «доброго, отзывчивого и ненавязчивого человека».

Стоит отметить, что социализация девочки оказалась успешной благодаря правильно выстроенной коррекционной программе, взаимопониманию, достигнутому в работе с мамой, терпимости и терпеливости учителя.

Коррекционная работа с Аней Б. продолжалась в последующие годы по особой программе. В течение 2004/2007 г. она прошла 4 курса специальных нейролингвистических занятий, которые были направлены на формирование активного словаря, способности связно и грамматически правильно излагать свои мысли, изучение орфографических правил. Для достижения этих целей, прежде всего, использовались различные игры из арсенала нашего Центра (Глозман, 2006; Соболева, Кондратьева, 2007, Соболева, Емельянова, 2008). Практиковались минисочинения, описания собственных рисунков, ведение дневника, переписка с преподавателем в период летних каникул. При выработке индивидуального стиля письма опорой стало хорошо развитое в результате занятий чувство языка у девочки. Она не всегда могла объяснить, почему то или иное слово пишется именно так, но писала в подавляющем большинстве случаев правильно.

Повышению уровня грамотности способствовал развившийся интерес к чтению. Результатом этих занятий стало успешное овладение как письменной, так и устной речью. Кардинально изменился почерк девочки: буквы уменьшились в размере, убористо располагаясь плотной строкой. Не до конца решенной осталась проблема расстановки знаков препинания.

При спонтанном письме или при выполнении творческой работы, когда ослабевает самоконтроль, Аня может забыть о границах предложения.

Одновременно с нейролингвистической коррекцией развития девочки была организована работа семейного психолога с мамой Ани. Психологическое консультирование помогло сформировать новый стиль отношений матери и дочери, убедить маму в необходимости снизить уровень опеки, дать девочке больше самостоятельности, переложить ответственность за ее успехи или неудачи на нее саму.

Развитию процесса социализации способствовали занятия музыкой. Весной и летом 2007 г. Аня, живя в Лондоне, принимала участие в постановке мюзиклов, в том числе исполняла роль Элли в спектакле «Волшебник из страны Оз» на английском языке. Девочка увлеклась вокальным пением настолько, что в течение2007-2008 годов, уже в России, приняла участие в нескольких детских музыкальных конкурсах.

Таким образом, Аня Б. прошла длительный курс комплексной коррекции, в котором участвовала целая группа специалистов: нейропсихолог, семейный психолог, нейролингвист. Но усилия не были затрачены зря. Результат оправдал самые смелые прогнозы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А.Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии / под. ред. Т.В. Ахутиной и Ж.М. Глозман. – М.: ООО Федоровец, 2003. – С. 181–189.

2. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Труды 2-го МГУ, Т. 1. – М., 1929; собр. соч. в 6 т.: Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 30–49.

3. Глозман Ж.М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

4. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – М.: Питер, 2008.

5. Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

[1]Практическая психология: помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. – 288 с.

[2] Практическая психология: помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М.:Эксмо, 2010. – 288 с.