Тема: общие принципы функционирования мозга человека

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К СЕМИНАРАМ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ»

При подготовке к выполнению задания необходимо повторить строение центральной нервной системы, физиологию высшей нервной деятельности.

При подготовке к занятиям необходимо:

· Иметь конспект по всем вопросам семинара с выделенными терминами иключевыми словами.

· Опрос идет по списку группы, а не по желанию студента. На один вопрос могут отвечать несколько человек с дополнениями.

· Уметь показать анатомические структуры мозга на рисунках, основное внимание обращать на функции структур.

· Уметь привести свои примеры из наблюдений, из практики.

Зачет (55 баллов) при конспекте по вопросам коллоквиума и практических занятий и ответы при собеседовании на коллоквиуме.

 

КОЛЛОКВИУМ 1

Тема: ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МОЗГА ЧЕЛОВЕКА

Часть 1

1. Раскрыть цель, объект, предмет, задачи и методы следующих направлений нейропсихологии, выполнить их сравнительный анализ и выделить общее и различное:

· общая и детская нейропсихология;

· клиническая и реабилитационная нейропсихология;

· психофизиологическая и экспериментальная нейропсихология.

2. Теория развития высших психических функций (ВПФ) в работах Л.С. Выготского:

· культурно-историческая концепция Л.С. Выготского с точкизрения развития ВПФ мозга;

· принцип сигнификации в формировании функций мозга;

· принцип соотношения развития (мозговых структур) и обучения (формирования их функций);

· зона ближайшего развития психических функций мозга на основе теории Л.С. Выготского;

· сензитивный период развития ВПФ мозга.

 

3. Теория функциональных систем и акцептора действий П.К. Анохина.

4. Понятие гетерохронности морфогенеза и функционального развития мозга.

5. Характеристика сензитивных периодов развития психики.

6. Межсистемнаягетерохронность развития ВПФ.

7. Внутрисистемнаягетерохронность развития ВПФ.

8. Показатели зрелости функциональной системы.

9. Теории локализационизма и эквипотенционализма в истории науки и их значение.

10. Теория динамической системной локализации высших психических функций.

11. Понятия жесткости и пластичности ВПФ.

 

Часть 2

(самостоятельная подготовка к семинару, уметь привести свои примеры)

1. Функциональные блоки мозга: первичные, вторичные и третичные поля; их анатомическое расположение; функции.

2. Понятие нейропсихологического фактора и синдрома.

3. Заполнить таблицу «Общая характеристика нейропсихологических факторов»:

 

Нейропсихологический фактор	Анатомические структуры, обеспечивающие его	Содержание функций	Патология
1. Модально-неспецифический, или энергетический, фактор
2. Модально-специфический фактор
3. Кинестетический фактор
4. Пространственный фактор
5. Кинетический фактор
6. Фактор произвольной-непроизвольной регуляции психической деятельности
7. Фактор осознанности-неосознанности психических функций и состояний
8. Фактор сукцессивности (последовательности) организации ВПФ
9. Фактор симультанности (одновременности) организации ВПФ
10. Фактор межполушарного взаимодействия
11. Общемозговой фактор
12. Фактор работы глубоких подкорковых структур

 

4. Заполнить таблицу «Причины нарушения высших психических функций»:

Нарушения высших психических функций	Наблюдаются у детей	Наблюдаются у взрослых
Органические причины	1. 2. и т.д.
Функциональные причины

 

5. Специфика анатомической и функциональной организации мозга детей и особенности проявлений его локальных поражений:

· основные закономерности формирования мозга ребенка в онтогенезе. Значение указанных особенностей для педагогической и психологической практики;

· нейробиологическаяпредуготовленность детского мозга к формированию психических функций;

· пластичность нервной системы у детей и взрослых людей и ее значение;

· А.Н. Корнев о закономерностях развития нейропсихологических синдромов при локальных поражениях мозга у детей.

 

КОЛЛОКВИУМ 2

Часть 1

ЗРИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР,

Часть 2

СЛУХОВОЙ АНАЛИЗАТОР,

КОЖНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗАТОР,

КОЛЛОКВИУМ 3

КОЛЛОКВИУМ4СОКРАЩЕННЫЙ ВАРИАНТ

РЕЧЬ И ЕЕ НАРУШЕНИЯ, АФАЗИИ

1. Определение и функции речи.

2. Единицы речи. Понятие о семантической структуре речи: значение и смысл.

3. Основные виды речи. Экспрессивная речь и модель речепорождения А.А. Леонтьева. Импрессивная речь и модель речевосприятия Л.С. Цветковой.

4. Представления о нейропсихологической функциональной системе речевой деятельности.

5. Анатомическая основа устной речевой деятельности: глубокие структуры мозга, зоны коры и проводящие пути речевой функциональной системы.

6. Афазии, их определение; анатомические структуры, поражение которых вызывает афазии, клинические проявления афазий.

 

Заполнить таблицу «Нейропсихологические основы речевых патологий»:

№	Формы афазий	Анатомические структуры, участвующие в их возникновении	Клинические проявления у больных людей	Приемы диагностики. Примечания
1.	Сенсорная афазия (акустико-гностическая) афазия
2.	Эфферентная моторная афазия (нарушение экспрессивной речи)
3.	Амнестическая афазия
4.	Афферентная (артикуляторная) моторная афазия
5.	Семантическая афазия
6.	Динамическая афазия

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 1

Тема: «Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии»

Продолжительность – 2 часа

1. Цель занятий:

1) сформировать представления об особенностях нейропсихологической коррекции дисграфии и дислексии;

2) провести анализ конкретных практических ситуаций на основе проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения;

3) закрепить умение систематизации и изложения учебно-практического материала логико-графическим языком с помощью значимых опор.

2. Основные понятия темы: нейропсихологический анализ состояния ВПФ; дисграфия и дислексия; поэтапное игровое развитие; дефицит игрового развития в онтогенезе; непроизвольные игровые методы коррекции; специальные методы когнитивной, двигательной коррекции и дыхательной гимнастики.

3. Краткие теоретические и справочно-информационные материалы по теме занятия содержатся в раздаточном материале к занятию.

4. Перечень раздаточного материала, используемого на занятии:

4.1. Практикум по основам нейропсихологии;

4.2. Текст статьи А.Е. Соболевой «Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии» [&&].

5. Рекомендации студентам по подготовке к занятию с указанием литературы: при подготовке к занятию ознакомиться с общими принципами нейропсихологической диагностики и коррекции дисграфии и дислексии у детей.

6. Практические задачи, задания, упражнения:

6.1. Прочитайте текст статьи А.Е. Соболевой «Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии».

6. 2. Проведите анализ текста по следующим вопросам:

а) Обоснуйте актуальность нейропсихологической коррекции дисграфии и дислексии детей.

б) Как проявляется проблема дисграфии и дислекии в навыках письма и чтения.

в) Выделить основные задачи программы формирования грамотности у ребенка.

г) Сформулируйте задачи нейропсихологического обследования ребенка с проблемами грамотности.

д) Обоснуйте применения игрового методологического подхода в нейропсихологической коррекции дисграфии и дислексии.

е) Какова гипотеза авторов исследования дисграфии и дислексии, проведенного в форме обучающего эксперимента.

ж) Дайте анализ основных теоретических подходов в дидактическом построении непроизвольных игровых методов коррекции дисграфии и дислексии.

з) Охарактеризуйте специальные методы когнитивной, двигательной и дыхательной коррекции, применяющихся в сочетании с игровыми методами.

и) Какие методики используются для оценки эффективности коррекции программы?

к) Сформулируйте выводы об эффективности обучающего эксперимента по коррекции дисграфии и дислексии у школьников.

7.Задания для самостоятельной работы:

7.1. Изложите учебно-практический материал логико-графическим языком с помощью значимых опор.

8. Контрольные вопросы, тесты по теме занятия:

8.1. Используя опорную схему, аргументированно докажите эффективность комплексного подхода к построению нейропсихологической программы коррекционного развития ребенка с несформированностью ВПФ.

 

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ [1]

Соболева А.Е.

Проблема. Количество детей с трудностями овладения письмом и чтением увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких детей на сегодня около 25% от обще школьной популяции. Трудности в овладении письмом приводят школьника сначала к нежеланию и отказу выполнять домашние задания в письменном виде, а потом и посещать уроки, на которых этот дефект обнаруживается наиболее отчетливо.

Причем затруднения, которые испытывают школьники, сохраняются и по окончании школы, создавая препятствия на пути к достижению успехов в профессиях, требующих составления текстов в письменной форме и их грамотного оформления, ограничивают письменные контакты с родными и близкими. В этом плане можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

• несформированность образа буквы и образа слова;

• пропуск и смешение букв и слогов;

• нечитаемый почерк;

• незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;

• несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;

• неумение составлять связные, логичные тексты;

• нелюбовь или даже ненависть к чтению;

• негативное отношение к предмету.

Выделим три основных аспекта грамотности:

1) нейропсихологический (функциональная готовность к письму, то есть достаточное развитие высших психических функций (ВПФ), необходимых для осуществления деятельности письма);

2) социально-педагогический (характер общения ребенка со взрослыми, игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению);

3) психологический (мотивация к письму и чтению и обучению вообще).

Являясь необходимыми составляющими грамотного письма, они взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого.

Например, как правило, нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка, отягощены психологическими сложностями. Если недостаточно развит первый блок мозга, отвечающий за активизацию мозга (Лурия, 1973), то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Замечания и наказания не дают результата, но вызывают негативное отношение ребенка к занятиям и эмоциональные проблемы (страхи, заниженная самооценка и т. п.).

С другой стороны, успешность или неуспешность ребенка в усвоении родного языка во многом зависит от педагогических факторов воспитания.

В первую очередь это касается условий семейного воспитания: семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, где родители сами являются активными читателями и постоянно читают ребенку вслух — это важнейшая предпосылка грамотности и «чутья» родного языка. При отсутствии «читающей модели», то есть близкого человека, увлеченного чтением, ребенок практически никогда не берет в руки книгу. Родитель, который сам не радуется книге, никогда не научит этой радости ребенка.

Причиной нелюбви к чтению и, как следствие, низкой грамотности может служить и формальное отношение учителя к предмету, и несоответствие школьной программы сегодняшним интересам детей.

Важными негативными педагогическими механизмами дисграфии и дислексии являются требования безотрывного письма и скорочтения в начальной школе, которые, несмотря на многочисленные возражения психологов, все еще не изъяты из программ органов образования.

Существенным аспектом овладения русским языком в школе является достаточная мотивация ребенка к этой деятельности. Как указывал Л.С. Выготский (2003), школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще и в высшей степени смутно представляет себе, для чего эта функция нужна ему, ведь со сверстниками и родителями он может объясниться с помощью устной речи. Формирование стойкой мотивации к получению знаний, убеждение ребенка в том, что трудности, стоящие на пути овладения грамотностью, вполне преодолимы, являются первостепенной задачей как школьного, так и коррекционноразвивающего обучения.

Нейропсихологическое обследование ребенка с проблемами обучения в школе позволяет выявить механизмы и структуру дефицитарных звеньев психической активности ребенка, построить индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения и отобрать необходимые игровые методы.

У большинства детей, обратившихся в наш Центр детской нейропсихологии на протяжении его 10-летнего существования с жалобами на трудности овладения письменной речью, обследование с помощью нейропсихологических методов выявило снижение активности мозговой коры, сочетающееся, как правило, с дефектами моторики, речевого внимания, пространственной ориентировки, зрительного восприятия, логического мышления.

Если вспомнить слова основоположника отечественной нейропсихологии А.Р. Лурии: «...Акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного "центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (Лурия, 1969), то можно понять, что трудности овладения письмом для этой группы детей вполне объяснимы с помощью его концепции системной динамической организации ВПФ и созданного на этой основе учения о психофизиологической структуре письма (Лурия, 1950,1969). Это учение приняли, стали применять и развивать многие отечественные психологи, дефектологи и лингвисты (Ахутина, 2001; Глозман, Потанина, 2004; Соболева, 2004, 2007, 2008).

Как же заниматься с такими детьми? Какой подход к ним искать?

Мы считаем, что в основе нейропсихологической коррекции дисграфии должен лежать игровой подход. Именно в поэтапном игровом развитии, согласно классической психологии, формируются все механизмы, необходимые для успешной учебы, в частности, для грамотного письма.

Поэтому мы предположили следующее (гипотеза исследования):

• трудности обучения детей в школе, кроме других причин, широко описанных в литературе, обусловлены и недостаточностью игрового этапа в развитии ребенка;

• в таком случае комплексная программа игровой коррекции, соответствующая уровню актуального развития ребенка, отвечающая современным требованиям к организации занятий, должна эффективно способствовать преодолению трудностей обучения в школе;

• игровые методы благоприятно воздействуют на личность ребенка, способствуют преодолению агрессии, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе, а также помогают развитию коммуникативности;

• лонгитюдное нейропсихологическое обследование (до и после коррекции) может быть использовано для оценки эффективности игровой коррекции, так как результат коррекции должен проявляться не только в повышении успеваемости и улучшении поведения ребенка в школе, но и в нейропсихологических показателях сформированности его ВПФ.

Данные предварительного исследования. С помощью методов Луриевского нейропсихологического обследования были обследованы 78 детей 7–11 лет (53 мальчика и 25 девочек), родители которых обратились в наш Центр детской нейропсихологии с жалобами на трудности овладения ребенком письменной речью в массовой школе. Также здесь был использован опросник для родителей, выявляющий особенности перинатального и раннего развития ребенка с акцентом на игровое развитие ребенка. На основании полученных данных все дети были разделены на две подгруппы:

1) дети с дефицитом игровой деятельности из-за того, что они не посещали совсем или очень мало и нерегулярно посещали детский сад, и это не компенсировалось возможностями игр с другими детьми дома или во дворе;

2) дети, у которых по данным беседы с родителями не было дефицита игрового развития.

Оказалось, что у подавляющего числа детей с дисграфией и неуспешностью по русскому языку в школе был дефицит игрового развития в онтогенезе (рис. 1).

 

86% • Дети с дефицитом игрового развития

14% • Дети без дефицита игрового развития

 

Рис. 1. Игровое развитие в обследованной группе детей

 

Это подтвердило наше предположение о том, что дефицит игрового развития является одним из механизмов трудностей обучения ребенка в школе. Все нейропсихологические показатели у детей 1-й подгруппы оказались хуже, чем у детей 2-й подгруппы, не имевших дефицита игрового развития.

Наиболее выраженные и значимые отличия были по показателям снижения и неустойчивости умственной работоспособности (истощаемости), регуляторных функций (трудности серийной организации и избирательности движений), а также недостаточной избирательности семантических элементов при запоминании серий слов.

Обращают на себя внимание значимые различия между количеством детей с регуляторными трудностями в двух подгруппах детей. Это объясняется тем, что игровая деятельность имеет первостепенное значение для формирования произвольной регуляции поведения и всех психических функций ребенка.

Программа игровой коррекции дисграфии. В ходе коррекционных занятий ребенок проходил все стадии игрового развития, у него вырабатывалась произвольность (умение следовать правилам), развивалась речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкая моторика, восприятие, внимание, память, логическое мышление – то есть все, что необходимо для овладения русским языком.

Игры, представленные ниже, на практике доказали, что они способны оказать действенную помощь ребенку в овладении грамотным письмом, а также сформировать у ребенка позитивное отношение к занятиям русским языком и к школьному обучению в целом (Глозман, 2006).

Именно поэтому разработанная нами программа игровой коррекции дисграфии называется «Русский язык с улыбкой» (Соболева, Кондратьева, 2007; Соболева, Емельянова, 2008).

Проанализируем основные теоретические моменты в построении дидактических игровых методов. Значительное место в наших коррекционных программах занимают игры-соревнования.

В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится стремление победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны.

Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

Игры-соревнования могут проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее.

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным, и преодолеваются трудности его поведения.

Важным преимуществом игровых методов является полимодальностъ воздействия. Практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Ее сюжет перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. Здесь возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.

Наша программа игровой коррекции дисграфии разработана на основе учения А.Р. Лурии о психологической структуре письма и современных инноваций в педагогике по использованию непроизвольных (игровых) методов. Она включает в себя:

• объяснение сложных орфограмм в игровой форме, с использованием материалов занимательной грамматики;

• обучение русскому языку через развитие внимания, памяти, мышления, речи;

• организацию полимодального восприятия правил русского языка;

• приобретение и автоматизацию навыков глобального чтения и запоминания правописания прочитанного слова.

Учитывая то, что многие из современных детей минуют стадию игрового развития, в игровых методах коррекции, применяемых в нашем Центре, предусматривается, прежде всего, развитие всех необходимых базовых функций, но особенно функции произвольности (так как именно эта функция отстает в первую очередь, в связи с отсутствием групповых ролевых игр в ходе раннего развития), и одновременно преследуется дидактическая цель.

В ходе занятий, осваивая школьный предмет, ребенок проходит все стадии игрового развития – от предметной до ролевой игры. На непроизвольном уровне ребенок формирует функцию произвольности и контроля, развивает речь, воображение, пространственные и временные представления, мелкую моторику, логическое мышление и др.

Несмотря на возрастное и психофизиологическое различие занимающихся детей и индивидуальные программы коррекции для каждого ребенка, все циклы занятий по русскому языку имеют общие принципы:

• содержание текстов должно быть забавным, веселым и нести полезную информацию;

• все задания должны быть очень небольшими по объему, чтобы они не стали монотонными и скучными и не приводили бы к истощению ребенка;

• с этими же целями на занятии должна постоянно происходить смена видов деятельности: списывание с образца, диктант, шифровка, рисование, устное сочинение, упражнения для мелкой моторики рук, игра, разгадывание кроссвордов;

• задания предусматривают полимодальное воздействие на ребенка, то есть активизацию зрительных, слуховых или тактильных анализаторов (слежение глазами за подвижным объектом, распутывание или запутывание веревочки, ощупывание букв в «волшебном мешочке», ритмическое простукивание и т. п.)

В качестве иллюстрации применения вышеуказанных принципов, в частности, первого принципа, используем отрывок из сказки «на правило». (Сказки сочиняются детьми устно на занятии, а затем записываются дома и сопровождаются соответствующими рисунками).

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: Воронеж, изд-во МПСИ, 2001, с. 7–20.

2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: изд-во СПб. ун-та, 2001, с. 19–21.

3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Владос, 2007.

4. Выготский Я.С. Психология развития человека. – М.: ЭКСМО, 2003.

5. Глозман Ж.М Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М.: изд-во Центра лечебной педагогики, 1999.

6. Глозман Ж.М. (ред) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

7. Глозман Ж.М, Потанина А. Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Международный институт чтения. Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004, с. 13–24.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1950.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: изд-во МГУ, 1969.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: изд-во МГУ, 1973.

11. Соболева А.Е. Деятельностный и нейропсихологический подходы к коррекции дисграфии у школьников // Международный институт чтения. Материалы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и физиологии чтения. Ч. 1. – М.: ИНЛОКК, 2004, с. 25–26.

12. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – М.: Питер, 2008.

13. Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии. – М.: ТЦ Сфера, 2007.

 

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 4

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К СЕМИНАРАМ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ»

При подготовке к выполнению задания необходимо повторить строение центральной нервной системы, физиологию высшей нервной деятельности.

При подготовке к занятиям необходимо:

· Иметь конспект по всем вопросам семинара с выделенными терминами иключевыми словами.

· Опрос идет по списку группы, а не по желанию студента. На один вопрос могут отвечать несколько человек с дополнениями.

· Уметь показать анатомические структуры мозга на рисунках, основное внимание обращать на функции структур.

· Уметь привести свои примеры из наблюдений, из практики.

Зачет (55 баллов) при конспекте по вопросам коллоквиума и практических занятий и ответы при собеседовании на коллоквиуме.

 

КОЛЛОКВИУМ 1

Тема: ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МОЗГА ЧЕЛОВЕКА

Часть 1

1. Раскрыть цель, объект, предмет, задачи и методы следующих направлений нейропсихологии, выполнить их сравнительный анализ и выделить общее и различное:

· общая и детская нейропсихология;

· клиническая и реабилитационная нейропсихология;

· психофизиологическая и экспериментальная нейропсихология.

2. Теория развития высших психических функций (ВПФ) в работах Л.С. Выготского:

· культурно-историческая концепция Л.С. Выготского с точкизрения развития ВПФ мозга;

· принцип сигнификации в формировании функций мозга;

· принцип соотношения развития (мозговых структур) и обучения (формирования их функций);

· зона ближайшего развития психических функций мозга на основе теории Л.С. Выготского;

· сензитивный период развития ВПФ мозга.

 

3. Теория функциональных систем и акцептора действий П.К. Анохина.

4. Понятие гетерохронности морфогенеза и функционального развития мозга.

5. Характеристика сензитивных периодов развития психики.

6. Межсистемнаягетерохронность развития ВПФ.

7. Внутрисистемнаягетерохронность развития ВПФ.

8. Показатели зрелости функциональной системы.

9. Теории локализационизма и эквипотенционализма в истории науки и их значение.

10. Теория динамической системной локализации высших психических функций.

11. Понятия жесткости и пластичности ВПФ.

 

Часть 2

(самостоятельная подготовка к семинару, уметь привести свои примеры)

1. Функциональные блоки мозга: первичные, вторичные и третичные поля; их анатомическое расположение; функции.

2. Понятие нейропсихологического фактора и синдрома.

3. Заполнить таблицу «Общая характеристика нейропсихологических факторов»:

 

Нейропсихологический фактор	Анатомические структуры, обеспечивающие его	Содержание функций	Патология
1. Модально-неспецифический, или энергетический, фактор
2. Модально-специфический фактор
3. Кинестетический фактор
4. Пространственный фактор
5. Кинетический фактор
6. Фактор произвольной-непроизвольной регуляции психической деятельности
7. Фактор осознанности-неосознанности психических функций и состояний
8. Фактор сукцессивности (последовательности) организации ВПФ
9. Фактор симультанности (одновременности) организации ВПФ
10. Фактор межполушарного взаимодействия
11. Общемозговой фактор
12. Фактор работы глубоких подкорковых структур

 

4. Заполнить таблицу «Причины нарушения высших психических функций»:

Нарушения высших психических функций	Наблюдаются у детей	Наблюдаются у взрослых
Органические причины	1. 2. и т.д.
Функциональные причины

 

5. Специфика анатомической и функциональной организации мозга детей и особенности проявлений его локальных поражений:

· основные закономерности формирования мозга ребенка в онтогенезе. Значение указанных особенностей для педагогической и психологической практики;

· нейробиологическаяпредуготовленность детского мозга к формированию психических функций;

· пластичность нервной системы у детей и взрослых людей и ее значение;

· А.Н. Корнев о закономерностях развития нейропсихологических синдромов при локальных поражениях мозга у детей.

 

КОЛЛОКВИУМ 2

Часть 1