Тема «Вторая мировая война».

 

1. Что, на ваш взгляд, защищали воины Красной Армии в годы войны: Родину, политический режим, Сталина?

2. Каково ваше отношение к лозунгу «За Родину! За Сталина!»?

 

В качестве альтернативы тесту учащимся разрешается выбрать иной способ ответа, что способствует развитию речи и мышления

у ребенка.

 

Тема: «СССР на путях строительства нового общества».

 

Урок: «Новая экономическая политика».

 

Тест с выбором ответов:

 

1. События весны 1921 г. были оценены Лениным как самый боль-шой внутренний политический кризис советской власти, так как:

 

а) против политики ЦК выступило большинство низовых пар-тийных организаций;

 

б) была создана крупная эсеро-меньшевистская организация; в) против политики большевиков выступили крестьяне, петро-

градские рабочие и моряки Кронштадта.

 

2. В годы НЭПа частный капитал преобладал в:

а) тяжелой промышленности; б) легкой промышленности; в) торговле.

3. В период НЭПа в Петрограде было создано всего 6 совмест-ных предприятий, так как:

а) иностранные предприниматели считали экономическую и по-литическую ситуацию в стране нестабильной;

б) советские рабочие не желали работать под началом «импе-риалистов»;

в) советская власть препятствовала деятельности иностранцев.

4. В период НЭПа в деревне обозначился рост хозяйств:

 

а) кулацких;

 

б) середняцких;

 

в) бедняцких.

 

5. Свои знаменитые слова «Обогащайтесь, развивайте свое хозяйство и не беспокойтесь, что вас прижмут» Н. Бухарин адресовал:

а) крестьянству в целом; б) кулакам; в) нэпманам.

6. Наиболее крупным военным восстанием начала 20-х гг. явилось:

а) Кронштадтское; б) Севастопольское; в) Одесское.

7. Голод, поразивший большинство районов Советской республи-ки, относится к:

а) 1921 г.;

 

126 127

 

б) 1925 г.;

 

в) 1927 г.

 

8. Кризис начала 20-х гг. в Советской республике касался:

а) только промышленного производства; б) только сельского хозяйства; в) всех сторон жизни.

9. К последствиям голода не относится:

 

а) гибель миллионов людей;

 

б) усиление кризиса в стране;

 

в) усиление авторитета большевиков.

 

10. Первым шагом к НЭПу стало решение о:

а) замене продразверстки продналогом; б) свободе торговли;

в) об отмене государственной монополии внешней торговли.

 

Пример теста на установление соответствия

 

Тема «СССР в 1945–1953 гг.». Урок: «Внешняя политика».

 

Сопоставьте названия военно-политических блоков и их участников:

 

А) НАТО 1) СССР, Польша, Чехословакия, Венгрия, ГДР

 

Б) ОВД 2) США, Великобритания, Франция

 

3) Китай, Корея, Монголия

 

При организации домашнего задания перед изучением новой темы рекомендуется дать список персоналий, о которых они по желанию могут подготовить краткий доклад-презентацию с по-мощью компьютера (список примерных тем и персоналий: поли-тики, ученые, деятели культуры, герои войны и т. д.).

В основе обучения лежит технология индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД), которая позволяет обучать детей, стоящих на разных уровнях обучаемости, добиваться хороших результатов. В качестве примера использования ИСУД приводим информационную карту урока.

 

1. Узнай и назови историческую личность (Распутин, Брусилов, Милюков).

«… родился в Тобольской губернии, был конокрадом, сбли-зился с сектантами. Сумел проникнуть в царский дворец, импера-трица ему очень доверяла»;

«… резко критиковал военную и хозяйственную политику цар-ского правительства, был лидером думской партии. Речь в Думе завершил словами: Что это: глупость или измена?»

«… окончил Пажеский корпус, достиг самой высшей ступени

в иерархии военных чинов в России, назначен главнокомандую-щим, поставил Австро-Венгрию на грань катастрофы».

 

2. Найди лишнее: Петроградский Совет,Временное правитель-ство, двоевластие, Верховный Совет.

 

Тест

 

1. Кто был председателем Петроградского Совета в марте-ав-густе 1917 г.?

а) И. Г. Церетели; б) Л. Д. Троцкий; в) Н. С. Чхеидзе.

2. Кому принадлежат слова: «… кругом измена, и трусость и обман»?

а) П. Н. Милюкову; б) Николаю II; в) А. Ф. Керенскому.

3. Почему Временное правительство затягивало решение аграр-ного вопроса?

а)потому что в его составе были крупные землевладельцы;б) потому что боялось массового дезертирства крестьян с фронта; в) потому что этому препятствовали страны Антанты.

 

Список литературы:

 

1. Обухов А. С.  Методики исследовательской деятельности уча-щихся в области гуманитарных наук. — М.: МИОО, 2006.

2. Симонова Е. В.  Поурочные разработки по истории России. —

 

М., 2008.

 

3. Сорокина Е. Н.  Повторение и контроль знаний.История Рос-

 

сии. — М., 2011.

 

4. Дитрих Е.  Формирование коммуникативной компетентно-сти в процессе применения технологии дискуссии. — М., 2012.

 

128 129

3. Рекомендации по включению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательное пространство через музыкально-творческую деятельность на уроках музыки (Е. В. Ковальчук)

 

Уроки музыки для детей с церебральным параличом являются состав-ной частью общей системы обучения и воспитания. Музыкальное вос-питание, осуществляемое на этих уроках, является одним из действен-ных средств эмоционального, умственного, нравственного развития ребенка, и — что следует особо отметить — помимо общеразвиваю-щей, имеет коррекционно-компенсаторную направленность.

 

Данные рекомендации автор не «привязывает» ни к одной из программ по музыке, т. к. каждая программа находит своего по-следователя в лице конкретного педагога. Руководствуясь личным выбором программы, учитель получает возможность раскрыть свою творческую и педагогическую индивидуальность, выразить свои взгляды, убеждения, подходы, художественный вкус.

 

Автор считает целесообразным в данных рекомендациях сде-лать акцент на музыкально-творческую деятельность обучающих-ся: слушание музыки, пение, инструментальное музицирование, драматизацию музыкальных произведений, импровизацию, музы-кально-пластическое движение и др., т. к. именно через музыкаль-но-творческую деятельность педагог имеет ценную возможность развивать, корректировать и компенсировать психомоторные функ-ции у детей с церебральным параличом.

 

Данные виды музыкальной деятельности осуществляются учащимися на каждом уроке музыки и в массовой школе. При ин-клюзии детей со сложной структурой дефекта в образовательное учреждение следует обязательно учитывать особенности данной категории детей в овладении этими видами деятельности.

 

Свою профессиональную позицию в современных образова-тельных условиях автор рассматривает не просто как набор про-фессиональных знаний, а как взаимосвязь теоретических устано-вок с практической деятельностью и используемыми технология-ми обучения детей.

 

Дети, страдающие церебральным параличом, имеют нарушения всех двигательных функций (основных движений), пространствен-ные нарушения. У многих детей недостаточное развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук. Имеются сенсорные

 

расстройства: нарушение зрительного восприятия, слухового вос-приятия (дыхания, голоса, слуха), тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Почти у всех детей нарушена речь, есть дети с полным ее отсутствием, у некоторых наблюдаются психические расстройства.

 

При ДЦП из-за недоразвития или снижения моторных функ-ций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Так, может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюда-ется при наличии гиперкинезов. Особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона. При этом наблюдаются характер-ные нарушения звукопроизношения. Низкочастотное восприя-тие, как правило, более сохранно.

 

Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш),затрудняется в их произношении и в речи пропускаетих или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

Для некоторых детей характерна недостаточность фонемати-ческого слуха: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза — коса, дом — том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недоста-точность слухового восприятия и слуховой памяти.

 

Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях — к недоразвитию речи, что может вести к отставанию психического развития ребенка.

 

У некоторых детей отмечается повышенная чувствительность

 

к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недоста-точное. С помощью специальных педагогических приемов ребе-нок может постепенно преодолеть страх при восприятии неожи-данных звуковых раздражителей.

 

Уроки музыки предоставляют возможность эффективно осу-ществлять коррекционные задачи, связанные с нарушением слу-хового восприятия, во всех видах музыкальной деятельности: слушании музыки, пении, инструментальном музицировании, драматизации музыкальных произведений, импровизации, му-зыкально-пластическом движении и др.

 

Выбор музыкального материала автор оставляет за педагогом. При этом необходимо: знать, понимать и учитывать особенности

 

130 131

данной категории детей; подходить к выбору музыкального мате-риала чрезвычайно внимательно; включать в свою работу с деть-ми коррекционные упражнения.

 

Коррекционные задачи предусматривают:

 

– развитие способности эмоционально и адекватно восприни-мать музыку разного характера через слушание и умение анализи-ровать музыкальные произведения, исполнительскую деятельность;

– развитие слухового восприятия: способности различать зву-ки по высоте, силе, длительности и тембру;

 

– формирование чувства ритма;

 

– развитие музыкальной памяти: способности запоминания

 

и воспроизведения мелодии;

 

– коррекцию пространственных нарушений через музыкаль-но-пластические, ритмические движения (пение с движением, му-зыкальные игры);

 

– коррекцию речевых нарушений через вокальную деятель-ность;

 

– обогащение детских представлений об окружающем мире, расширение музыкального и общего культурного кругозора;

 

– использование музыкально-терапевтических методов и при-емов для регуляции психического состояния ребенка.

 

Одним из важнейших видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение.

 

Пение не только доставляет удовольствие исполнителю, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, кото-рая тесно связана с сердечно-сосудистой системой. Следовательно, поющий ребенок, невольно занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье. В Японии, например, где широко рас-пространена дыхательная гимнастика, редко встречается инфаркт миокарда. Пение тренирует также артикуляционный аппарат, без активной работы которого речь человека становится нечеткой, не-лепой. До слушающего ребенка не доносится главный компонент речи — ее содержание. Правильная ясная речь характеризует пра-вильное мышление.

 

Воспитание правильного певческого дыхания — один из самых сложных процессов при обучении пению. Правильность дыхания зависит от того, как протекает воздушная струя по дыхательным органам поющего. Какое, в зависимости от этого, она оказывает влияние на гортань. Если дыхание протекает без толчков спокой-

 

ной, ровной и непрерывной струей («ламинарное»), это способ-ствует достижению кантиленного пения. Если же, наоборот, вслед-ствие излишнего напряжения и неуравновешенности дыхательных мышц в дыхании происходят толчки, неровности, «завихрения», то это нарушает спокойную проточность воздушной струи, отрица-тельно сказываясь на гортани и на звуке.

 

Условиям правильного певческого дыхания будут способство-вать умеренный (а не чрезмерный) вдох и хорошая активность нижних ребер, позволяющая лучше осуществлять контроль дыха-ния. Нередко думают, что большое количество вдыхаемого возду-ха обеспечивает певцу хорошее дыхание. Это очень ошибочно, так как длительность певческого дыхания, которой обладают лучшие певцы, обусловливается не количеством набранного воздуха, а его умелым расходованием, без толчков и без нажимов. Следить за дыханием следует не только зрительно или на ощупь: контроле-ром правильного дыхания должен быть вокальный слух педагога

 

и постепенно вырабатываемый вокальный слух ученика, так как особенности дыхания непременно сказываются на звуке.

 

Коррекция нарушений

 

Дыхание

 

Первоначальное внимание необходимо уделить коррекционной работе над дыханием: научить детей правильному физиологическо-му и речевому дыханию посредством певческого (дифференциро-вать ротовой и носовой выдох, развивать его глубину), работать над продолжительностью речевого выдоха. Включать упражнения для активизации мышц шеи, наружных и внутренних мышц гортани.

 

С точки зрения павловской физиологии глубокое дыхание, помимо обновления и усиления обмена веществ, приводит к нор-мализации деятельности нервной системы и установлению новых рефлекторных связей, что автоматически ведет к стиранию ста-рых болезненных связей.

Правильное дыхание делает человека многократно более здо-ровым, сильным, выносливым, повышает его энергетический по-тенциал. Сегодня хорошо известно, что учащение, углубление ды-хания (гипервентиляция легких) резко меняет картину биотоков мозга, а при минимальной мозговой неполноценности приводит

 

132 133

к потере сознания, судорогам. Зависимость между характером (ка-чеством) дыхания и ясностью сознания была открыта еще в древно-

сти. Еще Платоном описано применение поверхностного дыхания для устранения спазма бронхов. Древнегреческий врач Еризимах рекомендовал задержки дыхания в качестве средства против каш-ля. Выдающиеся врачи Древнего Рима Гален и Цельс советовали задерживать дыхание для профилактики и лечения чуть ли не всех заболеваний. Из арсенала упражнений дыхательной гимнастики наиболее эффективными для детей и подростков являются дыха-тельные упражнения с максимальной вентиляцией легких, задерж-ка дыхания на вдохе, дыхание с максимальным использованием

 

мышц живота. Задержка дыхания есть тот физический контроль над дыханием, который оказывает удивительно правильное биоло-гическое действие на организм.

Первым и наиболее важным правилом оздоровительного ды-хания является дыхание через нос.

 

При специальной тренировке дыхания через нос укрепляется его (носа) мускулатура, что предотвращает нежелательное суже-ние просвета ноздрей во время усиленного дыхания. В слизистой оболочке носовых полостей имеется множество нервных окон-чаний, раздражение которых током воздуха имеет большое зна-чение для жизнедеятельности организма. Если носовое дыхание по каким-либо причинам затруднено, то могут наблюдаться рас-стройства психики, нарушения регуляции дыхания, кровообраще-ния и пищеварения. Считается, что при помощи правильного ды-хания можно избежать гайморита, астмы, неврозов, избавиться от головной боли, насморка, простуд, расстройства пищеварения и сна, быстро восстановить работоспособность.

 

Большинство детей с диагнозом ДЦП дышат ртом. Они часто болеют, имеют слабое физическое развитие, быстро утомляются, более подвержены негативным проявлениям в поведении. (Рот может выполнять функцию носа только на время болезни.) От не-правильного дыхания особенно страдает нервная система (мозг, позвоночник, нервные центры), так как они не получают доста-точного количества кислорода.

Специальные дыхательные упражнения позволяют очистить слизистую оболочку дыхательных путей, укрепить дыхательную му-скулатуру. Детский организм особенно чувствителен к неправильно-му дыханию — отсюда кислородное голодание, снижение аппетита,

 

нарушение обмена веществ. (Эффективным средством тренировки является дыхательная гимнастика по А. Н. Стрельниковой.)

Фундаментом и началом всех дыхательных упражнений явля-ется полное дыхание. Оно состоит из трех видов:

 

1. Брюшное дыхание (диафрагмальное).

 

2. Среднее дыхание (внутреннее).

 

3. Верхнее дыхание (поверхностное или ключичное).

 

Примерный комплекс дыхательных упражнений на уроке 1. Дыхание через одну ноздрю

 

Цель упражнения — исправить неправильные привычки в ды-хании.

 

Сесть в удобную позу. Спину и голову держать прямо. Закрыть правую ноздрю большим пальцем и медленно вдыхать через ле-вую ноздрю. Выдыхать через ту же ноздрю. Повторить упражне-ние 10–15 раз. Затем закрыть левую ноздрю безымянным пальцем и мизинцем правой руки и выполнить 10–15 дыхательных циклов.

 

2. Диафрагмальное дыхание (дыхание животом)

 

Цель упражнения — научить ребенка экономичному дыха-нию, способствующему наиболее полной вентиляции легких. Не-полное дыхание оставляет бóльшую часть легких неактивной, при этом в них развиваются бактерии, провоцирующие легочные за-болевания. Выполнять плавный выдох, сокращая мышцы живота

 

и максимально втягивая живот. При этом без задержки выпол-нить максимальный плавный вдох, выпячивая живот. Выполнять упражнение в течение 30–40 секунд.

 

3. «Очистительное» дыхание

 

Цель упражнения — очистить дыхательные проходы. Выпол-нить максимальный плавный вдох и резкий выдох, втягивая мыш-цы живота. За этим немедленно следуют расслабление мышц живо-та и глубокий вдох.

 

Пассивный вдох и резкий выдох чередуются непрерывно один за другим. Выполнить 10–15 дыхательных циклов.

 

4. «Кузнечный мех»

 

Упражнение позволяет быстро «насытить» организм кисло-родом, прекрасно очищает носовые ходы, является превосходным

 

134 135

средством против простудных заболеваний, насморка. Удобно сесть. Спина прямая. Спокойно сделать выдох, втянуть живот, сде-лаеть в быстром темпе 7 дыхательных циклов (вдох-выдох) с ак-тивной работой мышц живота: на вдохе живот выдвигается вперед, на выдохе — втягивается. После 7 циклов вдохов-выдохов сделать полный вдох с задержкой дыхания на 5–7 секунд и перейти к обыч-ному дыханию.

Форсировать тренировку дыхательными упражнениями ни

 

в коем случае нельзя! Критерий правильно подобранных нагру-зок — отсутствие неприятных ощущений, улучшение самочувствия, повышение умственной и физической работоспособности. Указан-ные упражнения прекрасно тренируют систему дыхания, а также устойчивость к дефициту кислорода — важному показателю под-готовленности к анаэробной мышечной работе.

 

После того как упражнения хорошо отработаны, рекомендую вы-полнять их под хорошо продуманное музыкальное сопровождение.

Можно рекомендовать упражнения дыхательной гимнастики и на физкультминутках во время других уроков.

Тембр, качество или сила голоса зависят не только от произво-дящих звуки органов в горле, но в значительной степени от состо-яния мускулов лица, которые играют здесь очень большую роль.

 

5. Дополнительное упражнение для развития голоса

 

Вдохнуть полностью очень медленно, но сильно, через ноздри, стараясь вдыхать как можно дольше. Задержать дыхание на несколь-ко секунд. Выдохнуть воздух очень сильно одним дыханием через широко открытый рот. Успокоить легкие очистительным дыханием.

 

Пение для детей с церебральным параличом является большим помощником в развитии речи и преодолении ее дефектов. Форми-рование навыков пения, развитие звуковысотного, ритмического, тембрового и диатонического слуха, стремление исполнять само-стоятельно хорошо знакомые песни — главная задача, стоящая перед педагогом при обучении пению. Для этого используются разнообразные методические приемы: дети учатся узнавать песню по мелодии, вступлению, ритму, иллюстрации. Соединение пения

 

с движением дает положительные результаты в преодолении нару-шенных двигательных и речевых функций.

 

Подготовительным этапом при подготовке к пению является проведение артикуляционной гимнастики.

 

Артикуляционная гимнастика

 

1. «Заборчик» — «Трубочка». Попеременное выполнение двух дви-жений: губы растянуты в улыбке (видны сомкнутые верхние и ниж-ние зубы), удерживаются в таком положении в течение 5 сек., затем вытягиваются вперед трубочкой и также удерживаются до 5 сек.

 

2. «Часики». Рот открыт.Кончиком узкого языка попеременнотянуться под счет педагога к уголкам рта.

3. «Футбол». Рот закрыт.Напряженным языком упереться то

 

в одну, то в другую щеку.

 

4. «Качели маленькие». Рот открыт.Напряженным языком тя-нуться к верхним и нижним резцам.

5. «Качели большие». Рот открыт. Напряженным языком тя-нуться к носу и подбородку.

6. «Оближем губки». Рот приоткрыт.Облизать сначала верх-нюю, затем нижнюю губу в одну и другую сторону, по кругу.

 

7. «Почистим зубки». Рот закрыт.Круговым движением языкапровести между губами и зубами.

8. «Грибок». Рот открыт.Язык присосать к нёбу.

 

9. «Гармошка». Рот приоткрыт.Язык присосать к нёбу.Не от-рывая язык от нёба, открывать рот.

10. «Маляр». Рот открыт.Широким кончиком языка,как ки-сточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

11. «Катушечка». Рот открыт.Кончик языка упирается в ниж-ние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается вглубь рта.

 

12. «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык

 

лежит на нижней губе.

 

Очень важно, чтобы вокальные упражнения, предшествующие разучиванию отобранной песни, были с нею в непосредственной связи. Эта связь, устанавливаемая ранее на соответствующих по-певках и распеваниях, при вдумчивом отношении педагога долж-на еще больше укрепляться в процессе работы над песней.

Одним из этапов урока музыки является слушание музыкаль-ных произведений.

 

Осуществляя подбор музыкальных произведений для слуша-ния и последующего анализа их на уроке, необходимо помнить

 

и о компенсаторной функции музыки.

 

Большая нравственная и психическая нагрузка в современ-ной жизни, ее стремительные темпы в совокупности с тотальной

 

136 137

технизацией пагубно влияют на нервную систему людей, особен-но детей. Компенсаторная роль музыки заключается в том, что она дополняет недостаток в удовлетворении базовых потребно-стей в сфере подсознания. Музыка способна доставлять удоволь-ствие, наслаждение, приносить духовное очищение — и в этом ее предназначение. Ныне уроки музыки в известной мере играют ле-чебно-профилактическую роль, поэтому к выбору музыкального материала необходимо подходить с учетом особенностей детей.

 

Музыкотерапия — психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека.

 

Различают пассивную (рецептивную) и активную формы музы-котерапии. Пассивная (рецептивная) музыкотерапия предполагает восприятие музыки с терапевтической целью (Рушель Блаво).

 

Активная музыкотерапия представляет собой терапевтически направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизве-дение (пение), фантазирование, импровизацию с помощью челове-ческого голоса и выбранных музыкальных инструментов, игру на музыкальных инструментах (оркестр).

 

Инструментальное музицирование, как один из видов му-зыкальной деятельности, осуществляемых на уроке, дает возмож-ность ученикам самим исполнять музыкальные произведения

 

в музыкальном оркестре, применяя при этом как обычные музы-кальные инструменты, так и необычные —например, собственное тело (хлопки, постукивания и пр.). Основной целью в данном случае является интеграция индивида в социальные группы, т. к.

в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчи-вость, формируются выдержка и самоконтроль. Игра в оркестре (ансамбле) помогает развивать у детей двигательные функции, мышечную силу пальцев рук, преодолевать скованность и вялость, развивать точность движений, слуховое восприятие, музыкальную память, чувство ритма.

 

Одним из направлений в своей работе я вижу развитие у ребен-ка чувства ритма и способности двигаться, играть на музыкальном инструменте ритмично, соотносить свои движения с движениями учителя или звучащей музыкой. Очень многие дети с нарушения-

 

ми развития демонстрируют недостаточное развитие чувства рит-ма — они не могут передать на музыкальном инструменте ритм песни и присоединиться к самому простому ритму, заданному учителем. Часто такие дети не отличают марш от вальса или ко-лыбельной. Ритм для таких детей не является ориентиром, опо-рой. Чтобы сформировать представление о ритме как принципе организации музыки и движения, требуются специальные усилия. Сначала необходимо добиться того, чтобы ребенок вообще слу-шал музыку и относился к ней как к форме, организующей пове-дение. Только научившись ориентироваться на характер музыки

 

в целом, он сможет обратить внимание на такую ее характеристи-ку, как ритм, но подчинение ритму долго остается для него труд-ной задачей, для решения которой необходима помощь. Учитель предлагает ребенку дополнительную опору — зрительную или тактильную. Так, при игре на ударных инструментах совершаются движения большой амплитуды, которые ребенку легче воспроиз-вести, если учитель некоторое время действует руками ребенка. При этом ребенок пассивно совершает нужные движения и вли-вается в заданный ритм. Это становится первым шагом к фор-мированию у ребенка собственного чувства ритма и способности двигаться ритмично — танцевать, играть на детских музыкальных инструментах и т. д. По мере развития чувства ритма ребенок всё больше начинает использовать ритм как опору для организации собственного поведения. Теперь он может и в другие движения и действия вносить ритм, его начинают привлекать стихи и пес-ни, на которые он раньше не обращал внимания; более того, он начинает «сочинять» свои стихи и песни и включать их в игру. Ритм как составляющая музыкального материала воспринимает-ся при активном участии структур правого полушария. С другой стороны, ритмический рисунок представляет собой последова-тельность элементов, и соответственно для их переработки и вос-произведения необходимы механизмы левого полушария. Таким

 

образом, способность воспринимать внешний ритм и ритмически

 

организовывать свою активность связана с работой как левого, так и правого полушарий. Это значит, что и развитие чувства рит-ма отражается на состоянии работы обоих полушарий и — что особенно важно — на межполушарное взаимодействие. Обычно для ребенка, имеющего слабость взаимодействия полушарий, ста-вится задача развития двуручной координации.

 

138 139

В этом случае я использую следующие средства: ребенку пред-лагается музыкальный инструмент, на котором значительно легче играть двумя руками, чем одной. Обучающийся ребенок выполня-ет задание двумя руками, даже не задумываясь.

Одновременно с развитием ритмичности движений у ребенка происходят положительные изменения в состоянии таких на пер-вый взгляд далеких процессов, как фонематический анализ и ре-чевое восприятие. Таким образом, данные методы и приемы ока-зывают влияние на развитие межполушарного взаимодействия

 

и на работу различных структур левого полушария, что позволяет с их помощью воздействовать на развитие речи.

В своей педагогической деятельности я применяю методику воз-действия на психическое развитие средствами музыки для после-довательной и поэтапной коррекции движения и мелкой моторики с учетом психомоторного и речевого развития каждого ребенка.

 

Основным принципом коррекционной работы при этом вы-ступает взаимосвязь музыки, речи, мышления и движения.

Коррекция нарушенных функций через музыку помогает при-общить ученика к разным видам деятельности, формировать вни-мание, интерес к музыке, развивать музыкальные способности. С помощью музыки у детей можно вызвать определенное эмоци-ональное состояние: бодрое, задорное, ласковое, спокойное, до-брожелательное. Ребенок начинает улавливать выразительную интонацию, дифференцирует части музыкального произведения (вступление, заключение, главная часть), определяет динамику (тихо — громко), узнает знакомые песни и пьесы (развивает музы-кальную память). Музыка организует деятельность детей, заражает их своим настроением. У них исчезает вялость мышечного тонуса, напряженность. В процессе выполнения специальных упражнений под музыку осуществляется развитие представлений о простран-стве и умение ориентироваться в нем. Коррекционные упражне-ния под музыку помогают развивать у детей моторную функцию, правильную осанку, походку, подключают к различным видам дея-тельности абсолютно всех детей, независимо от тяжести заболева-ния. С помощью музыки движения детей становятся ритмичными, четкими, упражнения приобретают ясность и выразительность, развиваются творческие способности детей.

 

Музыкально-пластическое движение, речевые упражнения под музыку оказывают не только коррекционное воздействие на фи-

 

зическое развитие, но и создают благоприятную основу для совер-шенствования таких психических функций, как мышление, память, внимание, восприятие. Музыкальные упражнения развивают актив-ность и воображение, координацию и выразительность движения.

 

При коррекции двигательных функций у детей с церебральным параличом важно развивать не только двигательные навыки, но

и правильное представление о движении. Дети, передвигающиеся с помощью костылей, ходунков, с желанием включаются в кор-рекционный процесс движения в том случае, когда он происходит в виде интересных и понятных для них игр. При различных нару-шениях двигательной активности на первых этапах я подбираю му-зыку замедленную и мелодичную, она должна «помогать» ребенку выполнить действие больной рукой или ногой. У отдельных детей во время выполнения определенных танцевальных движений на-блюдаются непроизвольные движения, которые усиливаются при попытках выполнить требуемые движения одновременно со все-ми с окончанием вступления к танцу, упражнению, хороводу. По-этому вступление я стараюсь замедлить и сделать паузу — всё это в какой-то степени помогает ребенку сосредоточиться на опреде-ленном движении.

 

Большую помощь в развитии движения у детей с церебраль-ным параличом оказывают русские народные хороводы. Они просты, выразительны и доступны детям. Хороводы я стараюсь организовать так, чтобы в них могли включиться все дети. Рядом с ребенком, имеющим двигательные нарушения, обязательно ста-новится воспитатель или товарищ, у которого нет двигательных нарушений.

 

С детьми разучиваю следующие хороводные игры: «Веснянка» (укр. нар. песня, обраб. С. Полонского), «Ай да береза» (муз. Т. По-тапенко, сл. И. Агаджановой), «Ворон» (рус. нар. песня, обраб. Е. Теличевой). «Мы на луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Н. Ку-кловской), «Как на тоненький ледок», «Теремок».

 

Игра «Хоровод». Дети стоят в кругу,один ребенок в центре.Дети водят хоровод и поют: «По дорожке Валя шла, Валя тапочки нашла. Валя тапки примеряла: лишь надела, захромала. Коле тап-ки отдала, с Колей танцевать пошла». Ребенок, стоящий в центре, показывает движения, потом выбирает партнера и танцует с ним, все подпевают, хлопают.

 

140 141

 

Перечисленные ниже спокойные коррекционно-подвижные игры помогают снять у детей напряжение, скованность, физиче-скую нагрузку; расслабиться. Такие игры я использую на каждом занятии.

 

Учитель музыки, на мой взгляд, обладает огромным арсеналом средств, развивающих личностные качества обучающихся: само-стоятельность, познавательную активность, творческий потенци-ал, умение преодолевать трудности. Психическое состояние детей

 

с церебральным параличом очень разное. Некоторые ребята не-поседливы, болтливы, не могут подчиняться общим требованиям, необходимым при выполнении какого-либо задания, постоянно отвлекаются. Музыка помогает организовать детей, подчинить их общим требованиям, темпу и ритму работы. Музыка способствует раскрепощению детей, слишком углубленных в себя, а у растор-моженных, напротив, формирует способность к концентрации.

Мой опыт работы с детьми, в том числе имеющими тяжелые нарушения развития, показывает, что роль уроков музыки значи-тельно шире и разнообразнее, чем это считалось до настоящего времени.

 

Список литературы:

 

1. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И.  Психология детей с наруше-

 

ниями функций опорно-двигательного аппарата. — М.: Владос, 2004.

 

2. Курбатов А., Курбатова Л.  Культура дыхания. —М.,

 

3. Гуляева О., Чеботарёв А.  Дыхательная гимнастика. — М.: Чи-стые пруды, 2007.

4. Пчелкина Т.  Диагностика и развитие музыкальных способ-ностей. — М.: Чистые пруды, 2006.

5. Яхнина Е.  Методика музыкально-ритмических занятий с деть-ми, имеющими нарушения слуха. — М.: Владос, 2003.

6. Кононова Н.  Коррекция нарушенных функций у детей с це-ребральным параличом средствами музыки. — М.: Владос, 2008.

 

7. Стулова Г. П.  Развитие детского голоса в процессе обученияпению. М.: МГПУ им. Ленина, 1992.

 

4. Рекомендации по обучению физике детей

 

с нарушениями опорно-двигательного аппарата в инклюзивной практике (Л. А. Шевяхова)

 

Рабочая программа по курсу «Физика» составлена на основе фе-дерального компонента государственного стандарта основного общего образования, ориентирована на учащихся 7–10 классов VI вида и реализуется на основе следующих документов:

 

1. Федеральный компонент государственного стандарта обще-го образования (приказ МО РФ от 05.03.2004 № 1089).

 

2. Программа для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7–11 классы. / Сост. В. А. Коровин, В. А. Орлов. —М.: Дрофа, 2008.

КТП составлено для учебника: Физика 7–9 / А. В. Пёрышкин, Е. М. Гутник / М.: Дрофа, 2009.

Рабочая программа по физике для 11–12 классов составлена на основе программы Г. Я. Мякишева (Сборник программ для обще-образовательных учреждений: физика 10–11 классы / Н. Н. Туль-кибаева, А. Э. Пушкарёв.  — М:. Просвещение, 2006).

 

Программа среднего (полного) общего образования (базовый уровень) составлена на основе обязательного минимума содержа-ния физического о