Формирование элементарных математических представ-лений

 

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка осно-вы математического мышления. В ходе работы по формированию математических представлений у детей с двигательной патологи-ей в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

 

– накопление конкретных фактов о различных свойствах пред-метов окружающей действительности;

 

– формирование у детей способности выделять в объектах су-щественные признаки, развитие различных операций сравнения

 

и группировки предметов по определенному признаку;

 

– накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

– развитие ориентировки во времени и пространстве;

 

– образование множеств, их соотношение с заданным образ-цом (количеством);

 

– усвоение элементарного математического счета.

 

Формирование конструктивных и изобразительных на-выков у детей происходит в тесном единстве со становлением дви-гательной функции рук — захватывание и удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку, соотносительные действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса

 

к данным видам деятельности и потребности в осуществлении кон-тролирования и самого процесса изображения по мере развития об-щих представлений об окружающем мире.

 

34 35

 

Целью физического воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является создание при помощи коррек-ционных физических упражнений и специальных двигательных режимов предпосылок для успешной бытовой, учебной и соци-альной адаптации к реальным условиям жизни, их интеграции в обществе.

 

Система занятий по физическому воспитанию для дошколь-ников с двигательными нарушениями разрабатывается совместно

 

с методистом­ ЛФК.

 

Полезно осуществлять описанные виды работ со всеми деть-ми — как здоровыми, так и больными.

 

Воспитатель должен помнить, что формирование представле-ний и понятий у детей с церебральным параличом может проис-ходить в замедленном темпе, в процессе большего числа занятий

 

и с большей помощью со стороны взрослого. Целенаправленная работа воспитателя в группе является одним из условий интегра-ции ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в сре-ду здоровых сверстников.

 

Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной ин-теграции детей с двигательной патологией будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Роди-тели должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать изго-тавливать пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необ-ходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.

 

Организовать взаимодействие с семьей ребенка, дать родите-лям необходимую консультацию помогут педагогам представлен-ные ниже рекомендации.

 

Рекомендации по воспитанию и обучению дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

 

Рекомендации по физическому развитию детей и орга-низации ортопедического режима дома

 

Консультируя родителей в этом направлении, следует акценти-ровать их внимание на то, что физическое воспитание — важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения детей с на-рушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для детей

 

с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Если спе-циальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение форми-рования патологических двигательных стереотипов. Необходимо

 

посоветовать родителям активнее взаимодействовать со специали-

 

стами, осуществляющими коррекцию двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК). У них родители должны узнать, какие мероприятия по стимуляции двигательного развития ребенка можно осуществлять в домашних условиях. Как домашние условия приспособить к двигательным возможностям ребенка, как сделать тренажеры и специальные приспособления для стимуляции разви-тия двигательных навыков и облегчения передвижения ребенка.

 

Взаимодействуя с ребенком ежедневно, родители должны по-стоянно контролировать положение его головки, обучать раз-гибанию верхней части туловища. В том случае, если ребенок не удерживает голову и она сваливается набок, следует использовать специальные крепления. Если ребенок держит голову неустойчиво и во время движения может нечаянно удариться головой об острые предметы, изготавливают специальную шапочку или шлем, кото-рый предохраняет ребенка от ударов. Родители должны постепен-но тренировать навык ползания и развивать опорные функции рук (опора на предплечья и кисти). Важно также стимулировать раз-витие способности к переворачиванию ребенка со спины на живот и с живота на спину. Все эти виды движений желательно осущест-влять с ребенком в виде игры, вызывая у него чувство эмоциональ-ного комфорта, интерес к игрушкам, потребность в коммуникации и взаимодействии с взрослыми. К кроватке, где находится ребенок, должны быть подвешены яркие игрушки, которые бы стимулиро-вали его к переворотам и хватательным движениям.

 

36 37

Матери ребенка нужно рассказать о том, что в связи с тем, что детский церебральный паралич возникает с рождения, у ребенка не только не развиваются двигательные навыки, но, что еще важ-нее, у него не формируются естественным способом правильные представления о двигательных актах, позах его тела, рук и ног. Поэтому мать должна своими руками помогать ребенку прини-мать правильное положение, фиксировать и удерживать его.

 

Степень выраженности двигательных нарушений у детей с це-ребральным параличом может варьироваться от легкой до тяжелой. Матерей, у детей которых не сформированы навыки прямостояния

 

и ходьбы, необходимо научить правильно оказывать детям помощь. В первую очередь родители должны выделить дома уголок, где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходун-ки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный инвен-тарь, тренажеры и др. Важно также научить родителей укреплять опороспособность ребенка, развивать мышцы стоп, ног и рук, пра-вильно поддерживать ребенка при ходьбе, помогая ему сохранять равновесие. Особое внимание следует уделить тому, чтобы мать ребенка при оказании ему помощи при ходьбе с поддержкой пра-вильно давала ему инструкции, учитывая очередность движений: «Сделай шаг вперед, опусти пятку, перенеси вес тела на эту ногу. Сделай шаг другой ногой, не волнуйся, теперь опусти пятку, делай то же самое…»

 

Важно сообщить родителям о том, что в период от одного года до трех лет у детей с нормальным развитием формируются пред-ставления о конкретных предметах и их универсальном пред-назначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки

 

в естественном ритме и с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и огромного значе-ния тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ре-бенка следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осяза-тельная функция имеет большое значение для развития познава-тельных возможностей детей. Ее недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представ-ления о предметах. Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать на ощупь различные по величине и по фор-ме предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий —

 

шероховатый, ровный — неровный, колючий — мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра «Чудесный мешо-чек»), определять его температуру (горячий — холодный). Мать может учить ребенка узнавать предмет по обводящему движению руки. Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует вос-производить тот предмет, образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.

Одной из проблем, возникающих у детей с церебральным па-раличом, является нарушение праксиса позы. Ребенок испытыва-ет трудности при захвате предмета рукой. В этом случае необходи-мо показать матери, как с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой, каранда-шом, фломастером, ложкой). При этом мать должна постоянно подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. Матери следует на конкретных примерах показать, как нужно учить ре-бенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток и др.), размер которых не должен превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупы-вать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.

 

Правильный захват предметов, способы их удержания опре-деляют готовность ребенка к предметной деятельности, а в даль-нейшем — и к письму. Поэтому родители должны постоянно раз-вивать у детей с церебральным параличом правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ре-бенка в процессе игры.

 

С целью подготовки руки ребенка к письму можно также пред-ложить прием рисования мокрым или окрашенным в краску паль-цем по доске или прием рисования по доске с рассыпанной манкой

 

или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для показа определенного количества предметов (один предмет — один палец; два предмета — два пальца и т. д.). Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на пло-скости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в формировании двигательных навыков дают

 

38 39

следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц, бус на прово-локу, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.

 

Родители также должны быть знакомы с приемами массажа

 

и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у ребенка двигательных навыков родители мо-гут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе (Р. Д. Бабенкова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова и др.).

Важно также развивать у детей согласованность движений руки и глáза, проводить специальные занятия по развитию плав-ных движений глазных яблок с целью формирования целостного восприятия предметов.

 

Рекомендации по развитию речи и организации речево-го режима дома

 

Речь — важнейший психический процесс, обеспечивающий лю-бому ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители должны инициировать рече-вые вокализации ребенка. Мать должна постоянно стремиться к ре-чевому контакту с ребенком, т. е. постоянно разговаривать с ним, про-говаривая всё, что она делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно ожи-дать. Родители должны внимательно слушать рекомендации логопе-да и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен объяснить родителям, что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и автоматизации речевых навыков, т. е. длительных тренировок и повторов заданий, которые дает логопед. Родители должны быть проинформированы

 

и о речевом режиме дома. Они должны знать о том, что:

 

– речь взрослых по своему содержанию должна соответство-вать возможностям понимания ребенка;

 

– речь взрослого должна быть медленной, внятной, достаточ-но громкой (но не очень) и выразительной.

 

Родители должны обучать ребенка реагировать на слюнотече-ние и справляться с этой трудностью. Они должны всё время ини-

 

циировать ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики, предложений. Родители должны постоянно формировать у ребен-ка мотивацию на речевой контакт.

 

Рекомендации по формированию у детей навыков само-обслуживания

 

Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное

 

значение для развития детей с церебральным параличом. Первое,

 

к чему должны стремиться родители младших дошкольников, — это развитие у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфорт-ным состояниям: длительному пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом взрослому; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при слюнотечении или справлении физиоло-гических потребностей. Родители должны постоянно формировать

 

у детей потребность к самостоятельному обслуживанию себя. Моти-вация к осуществлению самостоятельных действий должна формиро-ваться у детей с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиени-ческих навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточ-ный уровень социальной адаптации. Ребенка нужно научить само-стоятельному приему пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении, родители должны знать, что можно пользо-ваться специально изготовленными приборами или самим приспосо-бить эти предметы к возможностям ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются при-емом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.

 

К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь самосто-ятельно одеваться (отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть санитарно-гигиеническими навы-ками. Часто для облегчения трудностей, возникающих при застегива-нии или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.

 

Рекомендации по сенсорному воспитанию детей

 

Особое значение для детей дошкольного возраста с наруше-ниями функций опорно-двигательного аппарата имеет сенсорное

 

40 41

воспитание. Сенсорное воспитание — это воспитание, направлен-ное на формирование полноценных представлений об окружаю-щем мире.

 

Раскрывая родителям сущность сенсорного воспитания, сле-дует отметить, что в его основе лежит достаточный уровень раз-вития высшего психического процесса восприятия, в связи с чем особую роль в развитии восприятия играют органы чувств. Ро-дители также должны знать, что в условиях ограниченности при-тока впечатлений дети испытывают «сенсорный голод», ведущий

 

к значительной задержке общего развития.

 

У детей с церебральным параличом патологически развивает-ся схема положений и движений тела. Воспроизведение даже са-мого простого движения вызывает огромные трудности. В связи

 

с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипуля-тивно-предметная деятельность, затруднено восприятие пред-метов на ощупь, нарушен стереогноз. Сочетание этих нарушений

 

с недоразвитием зрительно-моторной координации препятству-ет формированию полноценного предметного восприятия и по-знавательной деятельности. Чувственное познание, являющееся основой сенсорного развития ребенка, уже с первых месяцев его жизни развивается аномально и в сочетании с ограниченностью практического опыта становится одной из причин нарушения раз-вития ребенка.

Родителям следует объяснить, что сенсорное воспитание осу-ществляется в процессе формирования сенсорных эталонов. Сенсор-ные эталоны — это единицы измерения свойств веществ и предме-тов. Усвоение сенсорного эталона — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства. Усвоить сен-сорный эталон — значит уметь использовать его в качестве «едини-цы измерения» при оценке свойств веществ. Формирование сенсор-ных эталонов возможно лишь при определенном уровне развития у ребенка способности к обследованию предметов. Изучая свойства предметов и веществ, ребенок использует различные способы ориен-тировки. Сначала это практические пробы: примеривание, наложе-ние, приложение, вложение. Затем — зрительное соотнесение, когда ребенку достаточно рассмотреть колечки пирамидки, чтобы собрать ее с учетом величины.

 

Указанные практические пробы являются средствами осущест-вления перцептивных действий. В любой деятельности ребенка

 

можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные ком-поненты. Когда перед ним стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сначала разглядывает и то и другое, со-относит между собой их форму и размеры, т. е. ориентируется в за-дании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские (ориентировочные) действия и называ-ются перцептивными. Если малыш начинает решать задачу при по-мощи силы, без учета ее условий, то обследования предмета, ори-ентировки в нем не происходит — значит, нет ориентировочных, в том числе и перцептивных, действий.

 

Родители детей с церебральным параличом могут принять ак-тивное участие в формировании у детей сенсорных представлений

и значительно облегчить трудный путь их развития. Для правиль-ной ориентации родителей в методических приемах и дидактиче-

 

ском материале предлагаем следовать описанным ниже направле-ниям работы, которые представляют системный подход, обеспечи-

вающий успешное усвоение учебного материала.

 

Формирование представлений о цвете предметов

 

Первый этап: отождествление и идентификация предметов

 

Первоначально следует научить ребенка вычленять из предме-тов, находящихся перед ним, совершенно идентичные (по прин-ципу: одинаковые — неодинаковые, контрастные). Таким образом

 

у ребенка формируется способность фиксировать внимание на со-вершенно одинаковых игрушках, предметах окружающего мира. Например, предложить ребенку выбрать одинаковые из трех игру-шек, две из которых идентичные, а третья — контрастная (две ку-клы и пирамидка). Можно также предложить игру «Игрушки идут на праздник», где ребенок должен подобрать каждой игрушке соот-ветствующую пару.

 

После освоения процесса идентификации на предметном уров-не можно перейти к парным предметным картинкам и давать на выбор три, четыре, пять пар. Одновременно следует ввести словес-ное обозначение идентифицируемых понятий: такой — не такой, одинаковый — разный.

Лишь после того, как ребенок будет обучен и освоит навык идентификации предметов в целом, можно переходить к отождест-влению отдельных признаков и качеств предметов.

 

42 43

Второй этап: обучение нахождению идентичного предмета

 

по цвету

 

На данном этапе взрослый обучает ребенка концентрировать свое внимание только на определенном свойстве предметов — цвете. Вводятся основные цвета спектра — красный, синий, желтый, зеле-ный, но первоначально могут предъявляться только два (например, красный и синий). Для выполнения заданий ребенку предлагают-ся дидактические пособия или предметы, окрашенные полностью

 

в один из основных цветов спектра. Например, это могут быть пласт-массовые игрушки, детали мозаик и конструкторов, а также картон-ные или бумажные контурные изображения предметов или игрушек, выполненные в основных цветах спектра. Ребенок обучается иден-тифицировать предметы по цвету без его словесного обозначения. Инструкция, которую предлагает взрослый ребенку: «Дай такой же».

 

Третий этап: соотнесение цвета предмета с эталонами цвета

 

В своей многовековой практике человечество выделило эталон-ную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая системой та-кого рода, ребенок получает как бы набор мерок и эталонов, с которым он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение сенсорных эталонов представляет значительные трудности, особенно для детей с церебральным парали-чом и интеллектуальной недостаточностью. На данном этапе можно использовать следующие игры: «Закрой кружок таким же», «Подбери ниточку такого цвета, что и шарик», «Найди для рыбок аквариумы, для машин гаражи, для цветов полянки, для птичек домики», «Спрячь мышку от кошки, зайчиков от волка» и т. д. Взрослый предлагает ре-бенку, например: «Давай отвезем машинки в гаражи такого же цвета или посадим цветочки на полянки такого же цвета» и т. д. Взрослый на данном этапе дает словесное обозначение цвета предмета.

 

Четвертый этап: выбор ребенком предметов определенногоцвета по словесной инструкции взрослого

 

Основной тип инструкции на данном этапе заключается в том, чтобы ребенок дал предмет определенного цвета.

 

Пятый этап: формирование у ребенка умения называть цвет Актуализация названий цветов спектра в речи ребенка во временнóм отношении длительна. В случае особых трудностей этот

 

процесс может быть разделен на более короткие этапы. Осложне-ния могут быть вызваны известными причинами: задержкой или недоразвитием речи ребенка. Взрослый может оказывать ребен-ку дозированную помощь, используя различные способы речевой поддержки: называет цвет сам и просит повторить название, под-сказывает первую букву или первый слог слова или задает наводя-щий вопрос, например: «Этот шарик такого же цвета, как травка,

 

а какого цвета травка, ты уже знаешь, травка … (ребенок дает пра-вильный ответ). Какого же цвета этот шарик?»

 

На более продвинутом этапе детям предлагаются игры, напри-мер: «Одень куклу». В этой игре ребенок должен в соответствии с цветом кукольных трусиков подобрать майку (ж. р.), платье (ср. р.) и бант (м. р.), правильно назвать цвет предметов, соотнося его в роде и числе и т. д. На данном этапе кроме основных четырех можно добавить также белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвета спектра.

 

Шестой этап: обучение обобщению и классификации предме-тов по признаку цвета

 

Взрослый проводит с ребенком игры типа «А я найду похо-жие», «Разложи по группам», «Разложи так, чтобы подходило по цвету», обучая обобщению и классификации предметов по при-знаку цвета.

 

Седьмой этап: обучение передаче цвета предмета в продук-

 

тивной деятельности

 

Выбор цвета предмета при раскрашивании контурных рисун-ков знакомых предметов (раскраски) — этап сложный. Трудности возникают в связи с тем, что у многих детей с отклонениями в раз-витии не сформированы представления о предметах, имеющих по-стоянный цвет. Ребенку можно помочь, предложив игры: «Помоги художнику», «Найди нужную краску» и т. д. На данном этапе также полезно составлять цветные орнаменты, салфетки, узоры, исполь-зовать другие формы работы. Полезно оформить «Таблицу цветов».

 

Восьмой этап: формирование представлений об оттенках цвета

 

На данном этапе взрослый вводит понятия: светлый, темный, светлее, темнее. Особые трудности в связи с пространственны-ми нарушениями у детей с церебральным параличом вызывает

 

44 45

построение сериационных рядов из цветовых карточек. Родите-лям не нужно начинать с трудных заданий детям. Сначала ребен-ку предлагают построить сериационный ряд из трех цветовых карточек (светлый — темнее — темный или темный — светлее — светлый), затем из пяти (темный — светлее — еще светлее — еще светлее — самый светлый), а потом и из большего числа карто-чек. Работа над формированием сенсорных эталонов позволяет расширить и словарь лексики.

 

Формирование представлений о форме предметов

 

Развитие представлений о форме предметов идет по тому же пути, что и формирование представлений о цвете. Начало всему — иден-тификация. Но теперь внимание ребенка обращается на другую константную характеристику предмета — его форму, а также на формы различных частей предмета, его составляющих.

 

Первый этап: нахождение предмета, идентичного по форме

 

В связи с тем, что на данном этапе отличительным при выборе может быть только один признак, а именно — форма, ребенку предъявляются такие предметы или игрушки, кото-рые имели бы одинаковый цвет и размер, но различались бы

по форме. Родители ребенка могут очень просто организовать следующие игры.

Игра «Помоги Тане найти мячик» по стихотворению А. Бар-то «Мячик». Ребенку предъявляются два резиновых мяча, кукла

и кубик, длина ребра которого совпадает с диаметром мячей. Мать ребенка или другой взрослый рассказывает ребенку стихотворе-ние, обыгрывая его сюжет. «Упавший» Танин мячик нужно дать ребенку в руки, чтобы он ощутил его форму. Затем ребенка про-сят помочь Тане найти мячик и предъявляют кубик, куклу и еще один резиновый мяч. Мать ребенка вкладывает в его руку каждый предмет по отдельности и спрашивает: «Это мячик? Попробуй ру-ками: он такой же круглый или нет?» При формировании пред-ставлений о форме предметов ребенку с церебральным параличом обязательно нужно пройти через этап становления элементар-ных проприоцептивных ощущений, которые естественным путем у него не развиваются.

 

Постепенно кроме куба и шара родители могут предъявлять ребенку для сравнения также и другие объемные геометрические фигуры — конус, цилиндр, овоид.

 

Используя тот же подход, ребенка знакомят с плоскостными геометрическими фигурами — квадратом, кругом, треугольником, овалом, прямоугольником. Вначале родители предъявляют толькодве контрастных фигуры, затем добавляют третью и далее увели-чивают количество сравниваемых фигур. Родители должны по-стоянно преследовать важную образовательную цель — развивать

 

у ребенка навык обследования (это и есть перцептивное действие) формы предмета путем ощупывания, наложения, приложения, примеривания, обведения пальцем геометрических фигур. Ребен-ка обучают понимать и действовать по инструкции «Найди такой же». Названия геометрических фигур вводятся постепенно.

 

Второй этап: соотнесение и вкладывание геометрических фи-гур в образцы-эталоны формы

 

На данном этапе формируются представления об эталонах формы. Вначале для сравнения предлагаются плоскостные фигу-ры. Ребенку предъявляются доски (деревянные, пластмассовые),

 

в которых есть прорези, имеющие форму круга, квадрата, треу-гольника, прямоугольника, овала, и соответствующие прорезям фигурки. Ребенку предлагается вложить в прорези геометриче-ские формы.

 

Дети с церебральным параличом испытывают большие труд-ности при вложении вкладышей в прорези. Поэтому вначале мож-но упростить этот процесс и предложить ребенку накладывать (а не вкладывать) геометрические формы на соответствующие контуры. Для этого нужно взять картонный лист, обвести на нем геометрические фигуры и предложить ребенку их накрыть. Таких листов-карт может быть несколько. В них должны варьироваться размеры геометрических фигур и их расположение.

 

Для отработки этапа соотнесения и вложения плоскостных геометрических форм можно использовать школьные линейки с большим количеством прорезей. Вкладыши для этой цели мож-но сделать из плотного цветного картона. Также для закрепления представлений об эталонах плоскостных геометрических фигур можно использовать обводку геометрических фигур по отдель-ным трафаретам или линейкам.

 

46 47

Формирование представлений об объемных эталонах геоме-трических фигур осуществляется подобным же образом. Вначале берется деревянная коробка с прорезями для двух объемных гео-метрических фигур, контрастных по форме, например шар и куб, куб и конус, шар и цилиндр, шар и параллелепипед (кирпичик). Затем количество прорезей и соответственно количество сравни-ваемых фигур может быть увеличено. Деревянная коробка может быть успешно заменена любой картонной коробкой или коробка-ми, в которых взрослый очень аккуратно сделал соответствующие прорези. Одновременно с демонстрацией форм-эталонов взрос-лый называет их соответствующими словами.

 

Формирование представлений о форме предметов основано

 

в целом на зрительном восприятии, однако детям с церебральным

 

параличом для углубления и закрепления этих представлений рекомендуется использовать и тактильное восприятие эталонов формы. Так, известная игра «Чудесный мешочек» может оказать неоценимую помощь при формировании данного представления. Мать ребенка, используя непрозрачную ткань, изготавливает ме-шочек размером приблизительно 20 на 30 см, закрывающийся

 

с помощью резинки. Затем в мешок опускают объемные геометри-ческие фигуры или другие предметы (но так, чтобы их не видел ребенок) и просят ребенка опустить руку в мешочек и вытащить нужный предмет.

 

Третий этап: выбор геометрической формы по словесной ин-

 

струкции

 

Взрослый дает словесное обозначение эталонам формы и пред-лагает ребенку в соответствии с его инструкцией выложить их или собрать. Работа аналогична соответствующему этапу при форми-ровании представлений о цвете. Цель данного этапа — объединить сформировавшийся зрительный образ эталона формы с его словес-ным символом.

 

Четвертый этап: формирование умения словесно обозначатьформу предметов

 

Этап актуализации названий формы, так же как и этап акту-ализации названий цветов спектра, представляет значительные трудности для детей с церебральным параличом, интеллектуаль-ными и речевыми нарушениями. На данном этапе ребенку также

 

предлагаются следующие виды работ по формированию представ-лений о форме:

 

– вкладывание в прорези, имеющие геометрическую форму (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), вкладышей, состоящих из нескольких частей (двух, трех, четырех);

 

– складывание геометрических фигур из заданного количе-ства палочек.

 

Пятый этап: обобщение геометрических фигур в соответствиис образцами-эталонами формы

 

На данном этапе используются игры, в которых ребенок учится соотносить и объединять соответствующие геометрические формы.

Игра «Разложи по форме» или «Помоги строителю». Перед ре-бенком взрослый раскладывает картонные карты с нарисованными на них домиками, отдельные части которых выполнены в виде про-резей из геометрических форм. Например, окошки и двери в доми-ках могут быть квадратными, круглыми, прямоугольными, треу-гольными или овальными.

 

Игры «Подбери сервиз» или «Подбери одинаковую одежду кукле», где каждая деталь посуды или кукольной одежды выпол-нена в виде геометрического орнамента.

 

Шестой этап: классификация одноцветных и разноцветных

 

геометрических фигур

 

Необходимо изготовить из однотонного картона набор из 30 гео-метрических фигур: 6 кругов, 6 прямоугольников, 6 треугольников, 6 квадратов, 6 овалов. Подготовленные фигурки раскладываются перед ребенком вперемешку. Ребенка просят разложить фигурки на группы.

 

Затем задача усложняется: указанные геометрические фигуры выполняются в шести цветах спектра. При разложении фигурок ребенок должен ориентироваться на два признака: форму и цвет.

 

На третьем этапе предъявляется набор из 24 карточек с изо-бражением 6 кругов, 6 квадратов, 6 треугольников и 6 ромбов трех цветов и двух величин (большой и маленький). Перед ребенком вновь все фигурки перемешиваются. Ребенку задается инструк-ция: «Разложи все фигурки по кучкам». Как правило, вначале дети раскладывают фигурки, ориентируясь на признак цвета, затем на признак формы и лишь потом — на признак величины.

 

48 49

Седьмой этап: нахождение в окружающем мире предметов

 

определенной формы

 

Используются игры «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Помоги Оле разложить предметы по форме» — как для плоскостных, так и для объемных геометрических фигур. Выде-лить форму предмета, абстрагировавшись от других его призна-ков, довольно сложно, особенно ребенку с церебральным парали-чом. Тем не менее практиковать ребенка в этом навыке следует постоянно.

 

Восьмой этап: обучение изготовлению аппликаций из геоме-

 

трических фигур

 

Ребенка обучают изготавливать аппликации из геометриче-ских фигур. Сначала взрослый помогает ребенку выложить фигу-ры из цветной бумаги по контуру, а затем по образцу. Потом их наклеивают. Процедура наклеивания для ребенка с церебральным параличом чрезвычайно сложна, так как требует точности дви-жений. Она может быть облегчена с помощью клея-карандаша. Ребенок намазывает клеем обратную сторону аппликации и акку-ратно прикладывает к контуру, затем прижимает. Мать контроли-рует его движения: можно придерживать руку ребенка за пальцы, за кисть, локоть. Важно, чтобы ребенок получил удовольствие от проделанной работы.

 

Можно вклеивать в образец соответствующие по величине

 

и форме фигуры при составлении сюжетной картинки или выкла-дывать узоры на салфетках из геометрических фигур. Также мож-но использовать игру «Геометрическая мозаика».

 

Формирование представлений о величине

 

Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в про-цесс восприятия слов, участия мыслительных процессов: сравне-ния, анализа, синтеза, обобщения и других.

 

Определение величины возможно только на основе сравне-ния предметов между собой. Воспринимая предмет, дети обычно ориентируются на его объем в целом, что ими часто определяется словами «большой» или « маленький». Употребляя эти слова, дети

 

подменяют понятия длины, ширины, высоты понятием объема. Поэтому с самого начала необходимо научить малышей сравни-вать предметы только по одному признаку: объему, длине, шири-не или высоте.

 

Первый этап: сравнение предметов только по одному признаку

 

Формирование представлений «большой — маленький» При формировании этого понятия детей учат обхватывать сравниваемые предметы одной рукой или обеими руками сразу. Важно, чтобы другие характеристики сравниваемых предметов, кроме объема, были одинаковыми. Взрослый обращает внимание ребенка на разницу в объеме и определяет это различие словами: «Это большой мяч, потому что ты его держишь двумя руками.

 

А это маленький мячик. Он умес