Интеллект как система операций (Ж. Пиаже). Конкретные и формальные операции.

Пиаже рассматривал детское развитие как становление интеллекта как механизма, с помощью которого ребенок может адаптироваться к окружающей действительности. Интеллект не как постоянство (информация), а как действие, что-то, что находится в процессе постоянного изменения. Пример: восприятие, по Пиаже, не отпечаток образа объекта в сознании человека, а способ рассмотрения объекта человеком. Он вырабатывается по мере взросления → ребенок понимает мир не так, как взрослый. Мысль ребенка — не недоравившаяся мысль взрослого, а принципиально другая структура со своей организацией.

Причина развития интеллекта — в совершенствовании механизмов адаптации. Адаптация — состояние равновесия между организмом и окружающей средой. Иными словами, адаптация обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды. → Основная функция интеллекта- структурирование отношений между организмом и средой.

Единицами, из который строится интеллект, являются схемы действия. У новорожденных уже присутствуют готовые схемы, обеспечивающие первичную адаптацию к среде (схема дыхания, сосания, зрения и т. д.). Схема имеет тенденцию к повторению, т. е. несет в себе собственный мотив. 2 свойства схемы действия:

1) Ассимиляция. Приспособление окружающей действительности под активность организма. Стимул интегрируется с внутренними структурами. Усвоение определенного материала уже существующими схемами поведения, «подтягивание» реального события к когнитивным структурам индивида. Познавательная ассимиляция принципиально не отличается от биологической. Это процесс присвоения материала без изменения, таким как он есть. Предполагает использование наличных средств познания.

2) Аккомодация. Приспособление схем поведения к ситуации, требующей от организма определенных форм активности. В результате аккомодации существующая схема действия изменяется. Единство биологической и познавательной аккомодации: процесс приспособления к разнообразным требованиям, выдвигаемым перед индивидом объективным миром. Предполагает изменение представлений об объекте. Имеющиеся схемы при столкновении с объектом не срабатывают, нужны новые схемы познания.

В адаптации имеются всегда два полюса: полюс субъектной ассимиляции и полюс объектной аккомодации. Аккомодация определяется объектом, ассимиляция — субъектом.
Пример: Ребенок может сосать не только бутылочку, но и край подушки. Схема сосания переносится на разные объекты -> это — ассимиляция. Одновременно схема изменяется, т. к. в случае сосания подушки ребенок не получает молоко, в отличие от бутылочки. Появляется возможность расщепления схем → аккомодация. Схема сосания начинает расщепляться на схемы сосания бутылочки и подушки. Так, одна врожденная схема начинает превращаться в ряд новых схем. Эти превращения организуют систему знаний ребенка: для него начинают существовать не только бутылочка, но и край подушки, свои пальцы и т. д.

 

В развитии интеллекта ребенка Пиаже выделял 4 периода. Общая информация:

13. В непрерывном развитии интеллекта выделяются отдельные стадии. Они качественно своеобразны. Это своеобразие определяется особенностями тех схем, с помощью которых достигается равновесие со средой.

14. Порядок следования стадий одинаков для всех. Каждая следующая стадия надстраивается над предыдущей.

15. Скорость прохождения каждой стадии разная, поэтому возрастные границы условны.

 

 

Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года).

Жизнь ребенка определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и движений (моторики). Ребенок воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус и т.д. Ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность совершать действия по типу проб и ошибок.

В этом периоде Пиаже выделял 6 стадий:

3. 0-1 месяц. Использование врожденных схем (рефлексов). Не способен отличать себя от окружающей обстановки Ребенок налаживает взаимодействие с окружением (ассимиляция), параллельно происходят изменения в схемах (аккомодация).

4. 1-4 месяц. Появление первичных круговых реакций — устойчиво функционирующие повторяющиеся действия. Появляется новая форма активности, выходящая за пределы врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

5. 4-8 месяц. Вторичные круговые реакции. Пример: действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает висящую над кроваткой погремушку, что дает звук. Ребенок начинает специально двигать рукой с целью повторить эффект. Здесь — как минимум 2 схемы действия: схема движения руки и схема восприятия звукового эффекта.

6. 8-12 месяц. Появляется качество постоянства объекта. Пример: если раньше ребенок переставал видеть игрушку, то она для него как бы исчезала. Теперь ребенок способен ее искать, не воспринимая ее непосредственно. Но! На этой стадии постоянство объекта еще зависит от его положения в пространстве. Эксперимент: игрушку накрывали платком, затем на глазах у ребенка доставали и накрывали другим платком. Он продолжал искать под первым платком. На этой стадии младенец впервые отрывается от наглядной ситуации и ориентируется на постоянные, возможно, невидимые в данный момент объекты.

7. 12-18 месяц. Третичные круговые реакции. Появляется стремление ребенка к изменению действия, каждый раз по-новому. Становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Появляется основание для понимания физической причинности.

8. 18-24 месяц. Появление способности не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять себе отсутствующие события в символической форме. Образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность.

Итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов. Пример: постоянство величины (проекция объекта на сетчатку уменьшается с увеличением расстояния до объекта, однако мы знаем, что сам объект с удалением не становится меньше), постоянство формы (сохранение понимания формы объекта независимо от ракурса) появляются с 8 месяцев и совершенствуются до 10-12 лет. Эксперимент: ребенок 7-8 месяцев получал в руки бутылочку с молоком. Младенец переворачивал ее и начинал пить, если замечал часть красной резиновой соски на обратной стороне. Если соска не видна, он не переворачивал бутылочку. → Ребенок не воспринимает форму бутылки как постоянную. Когда возникает постоянство объекта, он легко переворачивал бутылочку в независимости от того, в каком ракурсе она предъявлялась. Такое возможно благодаря координации двигательных и зрительных схем при манипулировании объектом.

 

Дооперациональный период (2-7 лет).

Идет развитие способов манипулирования объектами. Эти способы впоследствии организуются в операции. Если объекты находятся непосредственно перед ребенком, до действия с ними — конкретные операции. Но не всякое манипулирование = операция. Операция — такое действие с объектом, которое объединено в систему с другими действиями так, что действия становятся обратимыми. Обратимость означает, что ребенок может выполнить действие как в прямом, так и в обратном порядке. На сенсомоторном уровне это проявляется в том, что для перемещения из А в В существует обратное перемещение из В в А.

Состоит из 2 стадий:

2) 2-4 года. Характерна эгоцентрическая речь. Ребенок не учитывает позицию собеседника. Это выражается и в мышлении: так, ребенок думает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Пример: если к ребенку ближе лежит кукла, чем машинка, то ем кажется, что и для человека, сидящего напротив, ближе тоже будет лежать кукла. Эгоцентризму присуща необратимость мышления. Это связано с центрацией. Ребенок выделяет какое-то одно свойство объекта, сосредотачивает на нем свое внимание, а другие свойства не замечает. Пример: Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что количество воды в стаканах разное.

3) 5-7 лет. Появление интуитивного мышления, как переходного этапа от полной зависимости от восприятия к зависимости от логического мышления. Эксперимент: На столе перед ребенком в линии 6 красных шариков. Ребенка просят выстроить такую же линию с синими шариками. В 4-5 лет ребенок выстроит примерно такую же по длине линию, но не обратит внимание на количество шариков. В 6 лет ребенок напротив каждого красного шарика выкладывает синий. Но если на глазах ребенка раздвинуть красные шарики, и ряд станет длиннее, он будет думать, что в ряду красных шариков стало больше. Сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций.

 

Период конкретных операций (7-12 лет).

Действия детей систематизируются и становятся обратимыми, т. е. превращаются в операции. Но операции остаются привязанными к конкретным объектам и их свойствам. Смысл определения «конкретная» операция заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. То есть, чтобы решить задачу, ребенку не обязательно физически трогать объекты, но ему необходимо представлять условия задачи как конкретные объекты. Пример: на этой стадии ребенок может решить задачу «у мальчика было 5 яблок, 2 он отдал, сколько осталось?», но не может решить задачу, где надо сравнить два абстрактных количества. Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга. Дети могут учитывать 2 или более свойства объекта. Пример: Если ребенку показать 12 деревянных шариков, 9 из которых красные, а 3 белые, и спросить, каких больше — красных или белых, он ответит, что больше красных. Но если спросить, каких больше, красных или деревянных, то он ответит, что больше красных. Он понимает, что «красный» и «белый» - категории цвета, а дерево — материал, лежащий в основе другой классификации.

Этой стадии присущи следующие операции:

- Сериация. Упорядочивание элементов по какому-либо признаку. Может происходить и в обратом порядке, например, по величине от меньшего к большем и от большего к меньшему. Позволяет упорядочивать объекты в направлении усиления или уменьшения признака, сравнивать ряды и устанавливать между ними соответствие и т. д.

- Мультипликация. Упорядочивание объектов сразу по двум признакам.

- Классификация. Разбиение группы объектов на подгруппы.

Период формальных операций (12-15 лет).

Система обратимых операций становится более координированной. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только потом опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.