Более подробно о понятии «сотрудничество» — в дополнительном материале.

Регулятивные универсальные учебные действия

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Регуляция субъектом своей деятельности предполагает произвольность

иволю. Произвольность – умение действовать по образцу и подчинение правилам (Эльконин Д.Б., 1989) — предполагает построение образа ситуации

иобраза действия, подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, трансформацию правила во внутреннее правило как основу целенаправленного действия. Воля рассматривается как высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность.

Способность к установлению отношения цели к мотиву возникает в середине дошкольного возраста, с чем и связано появление первых форм произвольного действия. Развитие воли и произвольности связано с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний (Божович Л.И., 1968). Воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением с помощью культурно-заданныхсредств.

Фундаментальной характеристикой воли и произвольности у человека является осознанность или сознательность поведения, предполагающая опосредованность или наличие средств, Такими средствами выступают речь (знаки), образцы, способы действия, правила (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.). Развитие произвольности, как способности к овладению своим поведением, соответственно, выступает как опосредование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Соответственно, этапы развития произвольности определяются 2 критериями: уровнем осознания ребенком своего поведения и средствами организации поведения.

Воля и произвольность имеют различное содержание и, будучи взаимосвязанными, не совпадают по своим проявлениям. Например, многие действия ребенка по правилу (инструкции), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.

Развитие воли и произвольности происходит в процессе общения ребенка со взрослым как посредником в приобщении ребенка к культурному опыту и его усвоении. Роль взрослого в формировании воли и произвольности различна, что необходимо учитывать при организации совместных форм деятельности, в том числе и учебной. Эти ролевые различия заключаются в следующем:

1.Волевое усилие всегда инициативно, его побуждение исходит от ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне взрослым и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2.Поведение всегда является опосредованным, что требует введение взрослым определенных средств организации действия, которые потом будут сознательно использоваться ребенком. Волевое усилие может быть не опосредствованным, например, побуждаться сильным эмоциональным переживанием.

3.Формируется в процессе обучения, учебном сотрудничестве, направленном на усвоение средств организации действия. Воля формируется

всовместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов. Развитие воли, таким

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

образом, неразрывно связано с ценностно-смысловымстроением сознания ребенка, с универсальными личностными действиями смыслообразования инравственно-этическогооценивания.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности может стать способность:

выбирать средства для организации своего поведения;

запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени;

планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм;

предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки;

начинать и заканчивать действие в нужный момент;

тормозить ненужные реакции.

Произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Выделение системы универсальных регулятивных действий основывается на функциональном и структурном анализе деятельности. Подчеркнем, что речь идет о любой деятельности, включая учебную.

Функциональный анализ общеучебной деятельности направлен на ориентировочную, контрольную и исполнительную части регулятивного действия (П.Я. Гальперин, 2002) и учитывает:

Вориентировочной части:

-наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);

-характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);

-размер шага ориентировки (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата);

-характерсотрудничества(со-регуляциядействия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Висполнительной части:

-степень произвольности – хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом;

-характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Вконтрольной части:

-степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования);

-характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

-характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие компоненты:

- принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

-план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

-контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

-оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);

-мера разделенности действия (совместное или разделенное);

-темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты

деятельности являются показателями сформированности общей структуры регулятивного действия.

Вопросы для самопроверки

1.Расскажите о видах универсальных учебных действий.

2.Каковы требования к уровню чтения учащихся в основной школе?

3.Назовите пути совершенствования чтения школьников.

4.Какова роль универсальных учебных действий в системе современного образования?

Список литературы к лекции

1.Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6—10лет «Я и мы»: программа / И. Н. Агафонова. — СПб., 2003.

2.Асмолов А.Г. Психология личности:культурно-историческоепонимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.

3.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия. От действия к мысли. А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О..А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов.. — М., 2008

4.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. — М., 2002.

5.Выготский Л.С. Собр. соч. / Л.С. Выготский. — М.,1984. — Т. 4.

6.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. — М., 1985.

7.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.,

1996.

ПМЦ ПК и ПП РО К(П)ФУ

8.Захарова А.В. Психология формирования самооценки /А.В. Захарова.

—Минск, 1993.

9.Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I и II ступенях школьного образования /Т.Н. Князева // Педагогическое обозрение. — 2003. —№4.

10.Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»:пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. — М., 2005.

11.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М., 1989.

12.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1974.

13.Маркова А.К. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990.

14.Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006.

15.Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. — М., 1987.

16.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001.

—№ 5.

17.Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. — М., 2007.

18.Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова и др. — СПб., 1995.