Основы воспитания и обучения дошольников с нарушениями в развитии.

Педагогическая система обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта

 

I. Раздел «Здоровье»

Определены задачи и условия формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка.

II. Раздел «Социальное развитие»

Программа данного раздела охватывает следующие блоки психолого‑педагогической работы с детьми:

– формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья представлений о самом себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

– формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

– формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

III. Раздел «Физическое воспитание и физическое развитие»

Физическое воспитание и физическое развитие направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно‑двигательной координации.

IV. Раздел «Познавательное развитие»

Данный раздел имеет несколько подразделов:

* Развитие внимания.

* Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно‑двигательной координации.

* Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности.

* Развитие различных видов памяти.

* Формирование мыслительной деятельности.

На занятиях по формированию мышления выделяются следующие направления:

– создание у детей предпосылок к развитию наглядно‑действенного мышления;

– формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

– формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями;

– формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов‑заместителей;

– формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способах ее выполнения;

– формирование метода проб как основного метода решения проблемно‑практических задач и обобщение этого опыта в вербальном плане;

– формирование у детей наглядно‑образного мышления;

– формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно;

– обучение детей решению элементарных логических задач.

• Ознакомление с окружающим миром

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы.

• Формирование элементарных математических представлений

• Развитие основных компонентов речевой деятельности.

• Подготовка к обучению грамоте

V. Раздел «Формирование деятельности»

В данном разделе рассматриваются следующие направления:

• формирование предметной деятельности;

• становление игровой деятельности;

• формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

• формирование элементов трудовой деятельности.

Психофизическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями.

На основании педагогического опыта и имеющихся психолого-физиологических исследований принято выделять следующие возрастные этапы психического развития детей: младенческий - от рождения до 1 года, преддошкольный - от 1 до 3 лет, дошкольный - от 3 до 7 лет, младший школьный - от 7 до I2 лет, подростковый - от 12 лет.

Психофизические особенности у детей в норме.

Развитии мышления.

младший школьный-от 7 до I2 лет;

С переходом в школу у детей более четко начинают дифференцироваться игра и труд и каждый из этих видов деятельности занимает свое определенное место, имеет свой мотив, свою направленность. Но постепенно учение начинает занимать столь значительное место в деятельности ребенка, что само по себе становится чрезвычайно важным фактором, формирующим развитие его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функции, как логическая память, произвольное внимание, более сложные формы мышления и др. Значительно перестраивается к школьному возрасту и такая психическая функция, как внимание. Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте деятельности. Появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении. Большие изменения происходят в развитии эмоционально-волевой сферы по существу она регулирует всю интеллектуальную деятельность субъекта.

В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90 % мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7 – 8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменение нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Рост костей особенно заметен. Это касается в первую очередь лицевых, а так же длинных костей рук и ног. Молочные зубы полностью заменяются постоянными.

Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерна для детей с незрелой достаточно развитой мышечной тканью. По мере того как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движениях, физической активности.

У школьников в возрасте от 7 до 11 лет обычно не наблюдается столь резкого улучшения двигательных способностей, как это бывает в промежутке от рождения до пяти лет. Однако и в этом возрасте двигательные навыки развиваются, позволяя детям овладевать разнообразными сложными видами физической деятельности и совершенствовать свои двигательные навыки.

Подростковый от 12 лет

Главная новизна в психологическом развитии в этом возрасте – перенесенное внутрь себя социального сознания, ребенок видит себя частью общества. Эта особенность позволяет ему лучше понимать других, учит контролировать и регулировать свое поведение, дает почву для дальнейшего развития личности. Осознавая себя членом общества, подросток переходит на новую ступеньку в понимании себя и своего места в мире. Существенно расширяются рамки социальной жизни. Ребенок ищет себя, пробует в разных сферах, пытается определить социальную значимость той или иной позиции. Представления о морали и нравственности к подростковому возрасту объединяются в единую систему убеждений, которая существенно влияет на потребности и стремления растущего ребенка.

В физическом развитии этот период характеризуется выраженной перестройкой эндокринной системы, усиленным ростом. У девочек вторичные половые признаки обычно развиваются раньше, чем у мальчиков. В этом периоде часто встречаются функциональные расстройства сердечно-сосудистой, нервной систем, обусловленные, с одной стороны, быстрым, непропорциональным ростом всего тела и отдельных органов, с другой - неустойчивостью вегетативно-эндокринной системы.

Особенности психофизического развития у глухих, слабослышащих, позднооглохших детей.

Отличия в темпах психофизического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

младенческий от рождения до 1 года

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, на него воздействуют в малой степени. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает.

Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жесто-вой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

преддошкольный-от 1 до 3 лет;

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе). Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически.

дошкольный-от 3 до 7 лет;

Дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию двигательной сферы.Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возраста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом.

Речь глухих детей в этом возрасте лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому наблюдается заметное снижение словесной памяти. Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений детьми с нарушениями слуха: они испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у них возникают трудности с восприятием предметов в необычном ракурсе, контурных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим. Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представлений об окружающем мире,
важное средство для развития возможностей глухих детей общаться с людьми, воспринимать обращенную к ним речь

младший школьный-от 7 до I2 лет;

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом развивается произвольное внимание, формируются основные его свойства. Но формируется и развивается внимание с большим отставанием. Более позднее становление внимания связано и с отставанием в развитии речи.

Так же глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих: в начале младшего школьного возраста путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Они смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе от слова к соответствующему ему образу предмета.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы в систему.

В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. По уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам.

Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях.

Медленнее формируются более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и синтезирования целого. При зрительном восприятии им труднее совершить единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа и синтеза может привести к неверному объединению элементов. Так же глухие дети в этом возрасте заметно уступают слышащим детям в точности опознания эмоциональных состояний.

В школьном возрасте проявляются трудности сохранения равновесия. Так, при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия. Низкая, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных движений замедляет темп деятельности в целом. Это объясняется тем,
что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректировку. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. Потеря
слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности.

подростковый-от 12 лет

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей

Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период. В период от 13 до 17 лет у глухих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления.

Физическое развитие детей с проблемами слуха постепенно перестают уступать

показателям физического развития слышащих сверстников, но показатели уровня двигательной подготовленности глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности слышащих детей. Для глухих и слабослышащих школьников характерны остаются характерны недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, относительная замедленность овладения двигательными навыками, трудность сохранения статического и динамического равновесия, низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей), замедленная скорость обратной реакции,

следующие разнообразные нарушения в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работы.

Список литературы:

1. Лубовский В.И. Специальная психология

2.Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.

3. ЕГ. Речицкая Сурдопедагогика

4 Т.А. Власова, М.С. Певзнер.О детях с отклонениями в развитии.

5. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Психология глухих детей.

 

Структура процесса обучения

Процесс обучения представляет собой сложную динамическую систему, состоящую из множества структурных элементов.

Структуру процесса обучения составляют: цель обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные формы обучения; результат обучения.

В другой интерпретации – структура процесса обучения включает в себя целевой, потребностно мотивационный, содержательный, деятельностно операционный, эмоционально волевой, контрольно регулировочный и оценочно результативный компоненты.

По мнению некоторых педагогов, процесс обучения как целостная система предполагает: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации учителя и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства разнообразными видами деятельности.

Несмотря на некоторое различие в формулировке компонентов, в предлагаемой каждым автором структуре процесса обучения четко прослеживается идея целенаправленной организации многовидовой учебно познавательной деятельности учащихся под руководством учителя.

Функции обучения

Функция – это внешнее проявление свойств каких либо объектов определенной системы.

Можно выделить 4 основных функции процесса коррекционного обучения: развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная.

Развивающая функция предполагает развитие личности в процессе обучения. Нередко можно встретить утверждение, что главной задачей обучения является вооружение учащихся суммой знаний, умений и навыков. На самом деле это не совсем так. Знания, умения и навыки чрезвычайно важны, но они не могут рассматриваться как самоцель. Знания, умения и навыки как, впрочем, и обучение в целом, являются средствами развития личности.

Существуют разные точки зрения на проблему взаимоотношения обучения и развития. Некоторые педагоги и психологи считают, что развитие ведет за собой обучение (Ж. Пиаже), другие полагают, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти, воображения и т. п., «зона ближайшего развития» предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством педагога. При определенных условиях «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития» и перед учителем встает новая задача по приближению ученика к очередной «зоне ближайшего развития» и т. д.

Отсюда очевидна идея опережающей роли обучения в развитии личности, особое значение она имеет для коррекционно педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Российские педагоги и психологи разработали несколько концепций развивающего обучения. Ведущими из них являются концепции Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Образовательная функция обучения заключается в формировании базовых научных знаний, составляющих основу информационного фонда, а также практических умений и навыков.

Знания – это результат познания окружающего мира, выраженный системой научных понятий, теорий, законов.

Умения – это действия на основе знаний. Существуют общие умения (владение устной и письменной речью, работа с книгой, конспектирование, реферирование и т. д.) и специальные умения (они, как правило, связаны с овладением способами деятельности в определенных науках, предметах – например, работа на компьютере).

Навыки – это частично автоматизированные действия.

Знания, умения и навыки тесно связаны между собой и находятся в состоянии диалектической зависимости (например, при помощи умения работать с книгой формируются новые знания и т. п.).

Воспитательная функция обучения направлена на достижение цели всестороннего гармоничного (разностороннего, многостороннего) развития учащихся, основу которого составляет базовая культура личности, представляющая собой некоторую целостность, включающую в себя широкий диапазон свойств и качеств личности. Различают нравственную, эстетическую, физическую культуру, культуру умственного труда, культуру семейных отношений и т. д.

Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:

– содержание образования: такие предметы гуманитарного цикла, как литература, музыка, история, мировая художественная культура и т. д., которые несут в себе огромный воспитательный потенциал;

– дополнительный дидактический материал, который может компенсировать отсутствие воспитательного предметного содержания на уроках естественно математического цикла (например, на уроках физики или математики можно использовать фрагменты биографии великих ученых, деятельность которых наполнена высоким гражданским пафосом, патриотизмом и т. д.);

– организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока, последовательность действий учителя и учащихся и т. д.;

– рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности учащихся, самостоятельность, инициативу, умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;

– психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях, демократическом стиле общения;

– психологическая помощь и поддержка учащихся и воспитанников и их родителей;

– личность педагога. Известно, что только личность может воспитать личность. Учитель должен быть человеком высокой общей и профессиональной культуры, настоящим интеллигентом. Интеллигентное поведение нельзя воспитать неинтеллигентными методами так называемой громкой педагогики (окриком, угрозой, нажимом, диктатом и т. п.). Учитель– дефектолог (логопед, специальный психолог) должны обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и особыми личностными качествами, проявлять гуманное отношение к детям с ограниченными возможностями.

Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.

Дети с проблемами в развитии с трудом овладевают учебной деятельностью вследствие ряда причин:

– качественного своеобразия структуры дефекта, его количественных проявлений;

– сложной иерархии нарушений, наличия дополнительных недостатков познавательной деятельности, что ограничивает возможность приема, переработки, хранения, и использования информации;

– недоразвития речи;

– трудностей социальной адаптации;

– особенностей воздействия микросоциальной среды. Педагогических процесс должен строиться как с учетом названных недостатков, так и с учетом потенциальных возможностей детей.

Сензитивный период развития (встречается также сенситивный) — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения^[1].

Сензитивный период — период наивысших возможностей для наиболее эффективного развития какой-либо стороны психики. Например, сензитивный период развития речи — от полутора до 3-х лет^[2].

Известный своей авторской методикой раннего развития итальянский педагог Мария Монтессори выделяла следующие сензитивные периоды развития:

• Сензитивный период развития речи (0-6 лет)
• Сензитивный период восприятия порядка (0-3 года)
• Сензитивный период сенсорного развития (0-5,5 лет)
• Сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5-6,5 лет)
• Сензитивный период развития движений и действий (1-4 года)
• Сензитивный период развития социальных навыков (2,5-6 лет)

Тема 8. Особенности коррекционно-образовательного процесса в специальных дошкольных учреждениях.

Особенности их применения в коррекционно‑педагогическом процессе

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

Не следует путать понятия «методический» и «методологический». Методология – это философская категория, которая отражает определенное мировоззрение и включает в себя основополагающие принципы, лежащие в основе той или иной науки.

Методы обучения можно рассматривать с разных позиций.

Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода к процессу обучения, разработанная Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно‑познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

• репродуктивные и проблемно‑поисковые (развитие мышления);

• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• коммуникативный;

• познавательный;

• преобразовательный;

• систематизирующий;

• контрольный.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно‑перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.

Совместное изучение детей

Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефекто-лог и воспитатель изучают:

§ внешний вид ребенка;

§ особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание);

§ уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

§ уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления;

§ уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях;

§ уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе;

§ уровень развития количественных представлений;

§ уровень развития речи;

§ характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

§ личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюдения, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При первом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут свидетельствовать о наличии определенных отклонений и об их происхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полуптоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильственная улыбка, слюнотечение и т.д. Все эти особенности необходимо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер головы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребенок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицинском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефекто-лога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повышенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т.д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жизни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыбкой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправленность, темп, плавность или импульсивность, согласованность действий обеих рук, ведущую руку и т.д. Все эти особенности проявляются в любой деятельности ребенка, а также при выполнении любых практических заданий. Поэтому дефектолог фиксирует данные о состоянии моторики на протяжении всего обследования и лишь в конце предлагает ребенку специальные задания для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

В начале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребенка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качестве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следует переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных упражнений.

В качестве заданий для проверки уровня развития мелкой моторики могут быть использованы упражнения на перекладывание мелких предметов (бирюлек, пуговиц и т.д.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние предметной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки — куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т.п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, предметно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей может не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактическими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть, как, какими способами действует ребенок: хаотически, применяя силу.

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять части в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается разрезная картинка из двух частей, причем это должны быть простые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Такими могут быть картинки с изображением мяча, воздушного шарика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из крыши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цвет может быть не только помощником, но и помехой для ребенка.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявлению уровня развития речи. Оно начинается уже при первом знакомстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ребенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, мишку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восприятия и мышления. Кроме того, во время проверки восприятия, наглядного мышления и элементарных математических представлений можно выявить наличие в активном и пассивном словаре ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их понимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать игрушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые детям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкиваются в быту (например, из посуды — чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды — платье, рубашка, брюки, пальто, липка; из обуви - туфли, тапочки, сапоги; из животных — кошка, собака; из транспорта — машина, автобус, самолет и т.п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассивного словаря, т.е. педагог называет картинки, разложенные перед ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется наличие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, например, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т.п. Проверяя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при проверки, наличия существительных. Допол