Глава I. Формирование наглядно-действенного мышления

Содержание

Предисловие

Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

Раздел 1. Игры-упражнения на формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение

Раздел 2. Игры-упражнения на формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации

Раздел 3. Игры-упражнения на формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач

Раздел 4. Игры-упражнения на определение причинно-следственных зависимостей

Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Раздел 1. Формирование целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках

Раздел 2. Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования

Раздел 3. Формирование соотношения между слоном и образом

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Раздел 1. Задания на формирование умений выполнять классификацию

Раздел 2. Задания на формирование умений выполнять систематизацию

Раздел 3. Задания на формирование количественных представлений

Раздел 4. Задания на формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и зависимости

Раздел 5. Задания на формирование понимания скрытого смысла, понимания юмора, развития адекватных реакций на юмор

 

Приложения

Заключение

Рекомендуемая литература

Предисловие

В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаменталь­ное положение отечественной психологии о генетической свя­зи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно вза­имодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре­ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмыс­ленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ре­бенок получает возможность преодолеть статичность восприя­тия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредствен­ного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядны­ми и словесно-логическими формами мышления.

Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказы­ваний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умо­заключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Использование разработанной системы занятий по разви­тию мыслительной деятельности детей с отклонениями в раз­витии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основ­ными компонентами познания: действием, словом и образом. Многолетнее исследование показало большую роль целенап­равленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в раз­витии. Систематическая коррекционная работа вызывает у де­тей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в ок­ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его ин­теллектуальных возможностей. Дети начинают ориентировать­ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме­няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У де­тей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей­ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про­стейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказыва­ет большое влияние и на речевое развитие ребенка: способству­ет запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать вы­деленные и осознанные закономерности в слове ведет к актив­ному поиску детьми способов словесного выражения, к исполь­зованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мыш­ления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный мате­риал.

Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слу­шателям семинаров и курсов повышения квалификации, сту­дентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Глава I ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

Мышление развивается двумя путями: первый - от воспри­ятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к нагляд­но-образному и логическому; второй - от восприятия к нагляд­но-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сли­ваются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последую­щей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действен­ному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Пер­вые мыслительные процессы возникают у ребенка в результа­те познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, про­исходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «на­глядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети исполь­зуют метод проб и ошибок, который в определенных жизнен­ных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства пред­метов. Умение получать новые сведения в процессе практичес­ких преобразований непосредственно связано с развитием на­глядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходь­бой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширя­ются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препят­ствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих слу­чаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с пред­метами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свой­ства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой воз­никает шум, один предмет можно вставить в другой, два предме­та, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его исполь­зования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся преж­де всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помо­щью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспо­могательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Посте­пенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился ис­пользовать палку для приближения к себе игрушки, то зака­тившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ре­бенка происходит при активном участии окружающих его лю­дей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, по­казывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно ме­няет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобрета­ет характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестра­ивает процесс его мышления. Изменение содержания мышле­ния требует более совершенных его форм, и уже в процессе на­глядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие из­менения как в содержании, так и в формах наглядно-действен­ного мышления. Изменение содержания наглядно-действенно­го мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении прак­тической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной си­туации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориен­тируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной си­туации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуа­цию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образ­ное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развива­ется в процессе взаимодействия определенных линий психичес­кого развития: развития предметных действий, действия заме­щения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мысли­тельная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложны­ми представлениями о предметах, их свойствах, связях и отно­шениях. Так, они могут заранее представить себе целое, кото­рое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно пост­роить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных ку­биках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному воз­расту наглядно-образное мышление становится все более обоб­щенным. Дети понимают сложные схематические изображе­ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представле­ния.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, кото­рое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно фор­мируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте яв­ляются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мыш­ления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи суще­ственно меняются.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление ха­рактеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоя­тельно не обобщают свой опыт повседневного действия с пред­метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требу­ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус­ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от­брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не­продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под­линные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви­вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш­ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу­лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо­статочная связь между практическими действиями и их сло­весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей­ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен­но и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фак­тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между ос­новными компонентами мыслительной деятельности: действи­ем, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло­гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготов­ке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления де­тей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы ис­ходили из того, что мышление ребенка формируется в процес­се различных видов деятельности (предметной, игровой), обще­ния, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориенти­ровочно-исследовательской деятельности при решении про­блемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: дей­ствием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичны­ми. При совершении действий с предметами и изменении ре­альной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким обра­зом, наглядно-практическая ситуация является своеобраз­ным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Разработана система игр-упражнений, направленная на раз­витие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии-.

Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.

В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обоб­щенные представления о вспомогательных средствах и оруди­ях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.

Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситу­ациями, учат анализировать эти ситуации и использовать пред­меты-заместители.

Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентиров­ки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действен­ных задач.

Четвертый раздел содержит игры-упражнения на опре­деление причины, нарушившей привычный ход действия или явления.

Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каж­дым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправ­ленные действия, педагог широко использует совместные дей­ствия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориенти­ровки и практические действия ребенка в проблемно-практи­ческой ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

ЗАНЯТИЕ «НА ЧЕМ МЫ СИДИМ?»

Оборудование: подносы, мелкие игрушки: грибы, елочки.

Ход занятия. Педагог приглашает детей в учебную ком­нату, в которой все стульчики спрятаны. На столах на подно­сах лежат игрушки. Педагог садится на свой стул и приглаша­ет детей тоже сесть. Не обращая внимание на то, что дети стоят, педагог сообщает: «У вас на подносах лежат красивые игруш­ки - елочки и грибочки. Сегодня надо посадить елочки. Грибоч­ки оставьте на подносах».Затем он спрашивает: «Дети, а поче­му вы стоите? Садитесь!» Если дети не говорят, что у них нет стульчиков, педагог сообщает: «Вот я сижу - мне удобно. А на чем я сижу? А где же ваши стульчики? Давайте, поищем их». После того как дети найдут и поставят свои стульчики, педагог говорит: «Как удобно всем детям сидеть на стульчиках, теперь можно сажать елочки». В конце занятия педагог спрашивает детей: «На чем удобно сидеть?» - и делает вывод, что людям удобно сидеть на стульях.

ИГРА «ДОСТАНЬ ШАРИКИ!»

Оборудование: желобки, пластмассовые шарики, са­чок, банка (5 л) с водой.

Ход занятия. Проводится на ковре. Педагог показыва­ет детям желобок и говорит, что они сегодня будут катать ша­рики по желобку. А шарики - в банке, их надо достать. Педа­гог дает ребенку сачок и просит его достать шарик. Потом дети по очереди достают сачком шарики. Педагог уточняет, как удоб­но доставать сачком шарики из банки. Затем раздает детям же­лобки, и они катают свои шарики.

ИГРА «КУКЛЫ ПРИШЛИ В ГОСТИ»

Оборудование: детская мебель, детская посуда, конфе­ты, две куклы.

Ход занятия. Проводится в игровом уголке. Педагог обыгрывает неожиданный приход двух кукол к детям в гости. Затем говорит, что гостей надо угощать чаем. Педагог сажает кукол за стол и спрашивает детей, что надо поставить на стол, чтобы угостить кукол чаем. Если дети не отвечают, педагог спрашивает: «Из чего пьют чай?» Затем просит детей достать из буфета чашки, блюдца, ложки, вазу и расставить все на стол. Один ребенок разливает чай (из чайника), другой - мешает его в чашках, третий - угощает кукол конфетами. В конце игры педагог уточняет, что люди пьют чай из чашек, и кукол тоже надо поить из чашек.

ЗАДАНИЕ «ПОЛЕЙ ЦВЕТОК!»

Оборудование: набор предметов: лейка, банка, чашка; комнатное растение.

Ход занятия. Дети сидят за столами, перед ними на стол ставят комнатное растение. В дальнем углу комнаты стоит вед­ро с водой. В стороне, на другом столе стоят чашка, лейка, бан­ка. Педагог просит детей полить цветок. В случае затруднения педагог просит ребенка (или двух детей) набрать из ведра воду в руки, обращает внимание детей на то, что вода из рук выли­вается. Затем говорит о том, что есть разные предметы - в них удобно набирать воду. Педагог просит детей по очереди прине­сти воду в разных предметах. После действия детей, он обоб­щает в слове полученный детьми практический опыт: «Воду надо брать чашкой, лейкой, банкой. Поливать цветок удобнее всего из лейки».

ИГРА «ВОЗДУШНЫЕ ШАРЫ»

Оборудование: шесть воздушных шаров с длинными ленточками.

Ход занятия. Педагог приносит в учебную комнату не­сколько воздушных шаров. К шарам заранее прикреплены длинные ленточки. Дети бросают шары вверх и пытаются их поймать. Несколько шаров падает на шкаф. Педагог предла­гает детям достать шары со шкафа. Дети тянут шары за лен­точки, если могут достать, если же нет, должны догадаться использовать вспомогательное средство: скамейку, стул, бан­кетку и т.д.

Если дети не используют эти вспомогательные средства, на помощь приходит педагог. В конце игры педагог обобщает дей­ствия детей: «Если ленточка свисает, шарик удобно достать за лен­точку, а если ленточки не видно, надо искать стул, скамейку».

ЗАДАНИЕ «УКРАСИМ КОМНАТУ!»

Оборудование: пластмассовые снежинки с ниточками (или фонарики с ниточками).

Ход занятия. Педагог сообщает детям, что скоро будет праздник - Новый год; надо украсить комнату, повесить сне­жинки. Он говорит, что снежинки надо повесить в разные мес­та комнаты: на высокую планку около доски, на гвоздик около картины, на гвоздик около книжной полки и т.д. Затем детям раздают снежинки и предлагают их повесить. Дети должны ис­пользовать различные вспомогательные средства - стулья, ска­мейку, банкетку, которые находятся вне поля их зрения. При затруднении педагог помогает найти эти средства и выполнить задание каждому ребенку. Все радуются украшениям, и каж­дый ребенок рассказывает, что ему помогло так высоко пове­сить снежинку.

ИГРА «ДОСТАНЬ КАМЕШКИ!»

Оборудование: аквариум, банка с камешками, деревян­ная ложка с длинной палочкой.

Ход занятия. Педагог обращает внимание детей на ак­вариум и говорит: «В аквариуме рыбки живут. А в банке есть камешки. Надо достать из банки камешки и опустить их в ак­вариум». Недалеко от банки лежит ложка. Если дети тянутся рукой достать камешки, педагог говорит: «Нет, рукой неудоб­но, рукав можно замочить. Надо подумать, чем удобно доста­вать камешки. Попробуем достать их ложкой». Педагог пока­зывает способ действия. Дети по очереди достают камешки и опускают в аквариум. Педагог сообщает: «Ложкой удобно дос­тавать камешки из банки».

Примечание. После серии проведенных игр, где дети стал­кивались с решением проблемных практических задач, их сле­дует подвести к пониманию того, что, если предмет находится высоко, нужно встать на стул, скамейку, банкетку и т.д. Если же игрушки попадают под какой-либо предмет или в щель, куда нельзя проникнуть рукой, надо искать вспомогательные сред­ства: сачок, лопатку, клюшку и т.д. Таким образом, в конце серии проведенных игр педагог обобщает в словесном плане способы ориентировочно-иссле­довательской деятельности и способы решения практических задач.

ИГРА «ПЛАВАЕТ ИЛИ ТОНЕТ?»

Оборудование: набор парных предметов: карандаш и гвоздь, деревянный и металлический шарики, деревянная и ме­таллическая линейки, металлическая и деревянная пуговицы, деревянный и металлический кораблики, металлическое и де­ревянное колечки, деревянное и металлическое колеса, деревян­ная и металлическая миски, сачок, бассейн с водой (или таз).

Ход занятия. Педагог рассматривает с детьми предме­ты, нужные для игры. Затем сообщает им, что сегодня они бу­дут отгадывать, что плавает, а что тонет. Детям дают предметы в случайном порядке, а не попарно, и они отвечают заранее, по­плывет ли этот предмет или утонет. Затем дети опускают по одному предмету в воду. Все вместе наблюдают и говорят: «Пла­вает!» Те предметы, что плавают, кладут в одну коробку, а те, которые тонут, - в другую. При доставании предметов из воды используется сачок. Педагог спрашивает: «Какие предметы мы клали в эту коробку, а какие - в эту коробку?» Затем он уточ­няет: «Теперь посмотрите и скажите: «Какие плавали, а какие тонули?» Дети делают обобщение: «Деревянные - плавают, а железные (металлические) - тонут».

ИГРА «КАЧЕЛИ»

Оборудование: детские качели; один набор игрушек -утенок и цыпленок; второй - кошка и мышка (рис. 11).

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку рассмотреть первую пару игрушек - кошку и мышку. Затем он просит ре­бенка покатать эти игрушки на качелях. Сторона качелей, где сидит кошка, опущена, а где мышка - поднята вверх. Педагог объясняет, что покататься игрушкам не удается: «Кошка - тя­желая, а мышка - легкая». Потом просит ребенка посадить на качели вторую пару игрушек - утенка и цыпленка, качели на­ходятся на одном уровне, и можно катать игрушки. После это­го педагог помогает обобщить: «Утенок и цыпленок - легкие, одинаковые, их можно катать на качелях».

ИГРА «ПОСТРОЙ ЗАЙКЕ ДОМИК!»

Оборудование: грузовая машина, зайка, строительный набор, гаечный ключ (пластмассовый).

Ход занятия. Педагог показывает ребенку зайку и предлагает построить ему домик. Строительный набор находит­ся на другой стороне комнаты, поэтому его надо перевезти на грузовой машине. (Условие: одно колесо в машине не укрепле­но). Машину начинают везти, колесо отскакивает, и машина наклоняется на бок, не едет. Ребенок должен обнаружить, что колесо отскочило, а затем укрепить колесо гаечным ключом.

В случае затруднения педагог помогает ребенку найти при­чину, почему наклонилась машина, и устранить поломку. Он обращает внимание ребенка на то, что укреплять гайки надо гаечным ключом. Затем игра разворачивается: ребенок пере­возит кирпичики для постройки домика для зайки.

ИГРА «ПОКАТАЙ ИГРУШКИ НА КАЧЕЛЯХ!»

Оборудование: один набор игрушек - мишка и ежик; второй - зайка и белка.

Ход занятия. Педагог говорит ребенку: «Вот эти иг­рушки хотят кататься на качелях: давай их рассмотрим вни­мательно, какие они». Дает ему в руки по очереди игрушки по парам так, чтобы ребенок мог сравнить их по весу. Затем педагог спрашивает ребенка: «Кто же будет кататься на каче­лях?» Ребенку дается возможность самому выбрать пару иг­рушек и посадить их на качели. Если он выбирает неправиль­но, ему дают возможность самому убедиться, кого с кем можно сажать на качели, т.е. выбрать пару игрушек, которых мож­но посадить на качели. В конце игры педагог уточняет: «По­чему ты выбрал эту пару игрушек для качелей?» Он помогает ребенку понять, что для качелей надо подбирать пару игру­шек, близких по весу.

ИГРА «ЗАКРОЙ ЯЩИК!»

Оборудование: игрушка-зайка, ящичек.

Ход занятия. Педагог дает ребенку маленькую игруш­ку-зайку и предлагает ему придумать загадку и загадать ее сво­ему сверстнику, который скоро должен войти в учебную ком­нату. Чтобы сверстник не увидел зайку, его надо спрятать в ящик. Незаметно для ребенка педагог заранее вставляет в пазы, в которые задвигается крышка ящичка, палочку, ме­шающую закрыть его. Ребенок, пытаясь закрыть ящик, стал­кивается с тем, что крышка не задвигается. Он должен осоз­нать, что ему что-то мешает, и найти причину помехи, а затем устранить ее.

Примечание. Определение причины нарушения привычно­го хода явления уже есть элемент логического мышления, хотя и проявляется в практическом плане. Постепенно педагог до­водит до сознания детей последовательность действий в опре­деленной ситуации.

Важно подчеркнуть, что в процесс решения проблемных практических задач поэтапно должна включаться речь ребен­ка. На начальном этапе речь педагога помогает ребенку дей­ствовать целенаправленно по отношению к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен сделать отчет о своих действиях. В случае затрудне­ния организуется наблюдение ребенка за действиями своего сверстника, а затем он составляет рассказ о последовательных действиях сверстника. В дальнейшем ребенок рассказывает о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практиче­ской задачи, т.е. у него формируются элементы планирую­щей речи.

Таким образом, развивая ориентировочно-познавательную деятельность ребенка, необходимо активно формировать основ­ные функции его речи. Такой подход позволяет сформировать взаимосвязь между действием и словом, подготовить предпо­сылки для развития наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обоб­щить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов- представлений.

Глава II ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

ЗАДАНИЕ «КАК ПОСТРОИТЬ ПОЕЗД?»

Оборудование: сюжетная картинка: в комнате, на ковре сидит задумчивый мальчик, а перед ним стоит паровоз и три вагончика с кубиками, отдельно друг от друга. У паровозика и вагончиков видны сцепления (колечки), недалеко нахо­дятся винтики, которыми надо укрепить эти сцепления. Рядом с ними лежат предметы, имитирующие орудия труда - моло­ток, гаечный ключ, отвертка (рис. 18).

Ход занятия. Ребенку предлагают рассмотреть сюжет­ную картинку и рассказать мальчику, как присоединить вагон­чики между собой и присоединить к паровозику. В случае затруднения педагог помогает ему проанализировать сюжет, задает вопросы: «Где паровоз? А где вагончики? Что хочет маль­чик перевезти в вагончиках? Что ему надо сделать, чтобы получился поезд? Как надо соединить вагончики между собой? А к паровозу как их присоединить? Что находится рядом с ва­гончиками? Зачем нужны винтики? Чем их лучше укреплять, завинчивать? Расскажи мальчику, что ему надо делать». Если эти вопросы не помогают ребенку решить задачу, то организу­ется наблюдение за реальными действиями сверстника. Затем ребенку предлагают рассказать о выполненных действиях. После целенаправленного наблюдения ребенка снова просят рассказать мальчику, как построить поезд.

ЗАДАНИЕ «КАК ДОСТАТЬ КОЛПАЧОК?»

Оборудование: сюжетная картинка: две девочки, одна из которых сидит на ковре и собирает большую пирамидку, на­девает колпачок на пирамидку; другая заглядывает под шкаф, туда закатился колпачок от ее пирамидки. Рядом лежат обруч,