Межличностное познание и педагогическое сознание

Умение «разбираться в людях», воспринимать и понимать их личностные особенности является важнейшей функцией педагогического сознания. Очень часто эту функцию обозначают термином «социальная перцепция». Понятие «социальная перцепция» было введено Дж. Брунером в 1947 г. Как отмечает Г. М. Андреева, первоначально этим термином обозначалась социальная детерминация перцептивных процессов, а затем стали называть процесс восприятия других людей, социальных групп, больших социальных общностей. Она замечает, что восприятие человека человеком относится к области социальной перцепции, но не исчерпывает ее: «...целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии.» При этом она уточняет, что ряд феноменов, имеющих место при формировании представления о другом человеке, не укладываются в традиционное описание перцептивного процесса, и, ссылаясь на А. А. Бодалева, предлагает в качестве более точного синонима употреблять выражение «познание другого человека» [15, 138-140]. Этого же мнения придерживается А. А. Реан: «...термин "познание" точнее очерчивает круг решаемых задач и актуальных проблем...» [174].

Одним из первых фундаментальных исследований в области педагогической перцепции можно считать классическую работу Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки», первое издание которой вышло в 1935 году. Но действительно массовый интерес психологов к изучению вопросов социальной перцепции, в том числе в области педагогики, проявился после выхода (ровно через тридцать лет) работы А. А. Бодалева «Восприятие человека человеком». Основу ее содержания составляли исследования, выполненные на педагогическом материале. С тех пор было проведено огромное число исследований в области социально-педагогической перцепции.

В последние десятилетия проблема восприятия и понимания в процессе педагогического общения приобретает самостоятельное значение. В работах, посвященных анализу: педагогической деятельности и способностей учителя (Н. В. Кузьмина, 1967), структуры и содержания педагогического общения (А. А. Леонтьев, 1979), педагогического климата в коллективе (Н. П. Аникеева, 1989), развития коммуникативной креативности педагогов (В. А. Кан-Калик, 1979), прогностических способностей учителя (Л. А. Регуш, 1983), понимания личности ребенка и изменений в личности педагога, происходящих в процессе этого познания (С. В. Кондратьева, 1984), социально-когнитивных и мотивационно-аффективных проблем педагогической деятельности (А. А. Реан, 1994), динамики развития общения детей и взрослых (М. И. Лисина, 1986), развития профессиональной наблюдательности педагогов (Л. А. Регуш, 1996), феноменологии и путей разрешения педагогических конфликтов (М. М. Рыбакова, 1991), диагностики и коррекции характерологических свойств личности учащегося (В. М. Минияров, 1995), – отмечается безусловное влияние деятельности на развитие различных сторон сознания педагога, формирование его как личности и профессионала.

Как отмечает А. А. Реан (1990), накопленные социальной психологией и психологией личности данные о различных эффектах восприятия и механизмах понимания позволили глубже и точнее понять природу познания педагогами своих воспитанников.

Важное значение для понимания особенностей социально-педагогической перцепции имеют достаточно исследованные в социальной психологии понятия: каузальная атрибуция, стереотипизация, проекция, децентрация, идентификация и др.

Каузальная атрибуция заинтересовала психологов благодаря работам Ф. Хайдера (1958), последовательного сторонника гештальтпсихологии, автора теории структурного баланса, основателя общей когнитивной психологии. Как отмечают Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова и Л. А. Петровская [13, 103-110], свои идеи Ф. Хайдер никогда не разрабатывал специально для социальной психологии. Суть его основной идеи в том, что, развивая упорядоченный и связный взгляд на мир, люди строят некую «наивную психологию», которая имеет определенное сходство с научной, поскольку при помощи той и другой пытаются за внешним поведением личности понять ее установки, мотивы, отыскать инвариантные свойства.

Ф. Хайдер считал, что для понимания социального поведения личности и степени ее ответственности за то или иное поведение надо понять житейскую психологию и те богатства и находки, которые имеются в здравом смысле. Он исходил из того, что люди склонны объяснять поступки либо личностными особенностями, либо внешним окружением.

Анализируя концепцию каузальной атрибуции, Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков описывают модель Г. Келли, согласно которой информация о поступке оценивается по трем факторам – согласованности, стабильности и различию. Различные сочетания этих факторов влияют на отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная атрибуция) [119].

Сущность каузальной атрибуции – в приписывании человеку причин поведения или каких-то более общих характеристик. В основе приписывания лежат: либо сходство поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо опора на собственные мотивы, предполагаемые в аналогичной ситуации [15, 148-149].

По Хайдеру, людям свойственно приписывание причин поведения и характеристик по простой модели: «плохим» людям всегда приписываются «плохие» поступки и качества, а «хорошим» – хорошие. Как комментирует это положение Г. М. Андреева: «Хотя такое объяснение действительно схватывает распространенные сентенции здравого смысла, оно же доказывает и крайнюю субъективность процесса каузальной атрибуции» [15, 149].

Известные эксперименты Г. Келли, в которых выявлялось влияние позиции участника или наблюдателя событий на приписывание причин, показали, что участник действия свою неудачу, как правило, приписывает влиянию объективных обстоятельств, а этот же человек, выступающий в роли наблюдателя, считает, что причины неудачи кроются в личности участника действия. То есть, атрибуция осуществляется таким образом, чтобы результаты не противоречили установкам человека в отношении самого себя и другого человека.

Этот феномен влияния установки на формирование первого впечатления подтверждается хорошо известными экспериментами А. А. Бодалева и П. Уилсона. Их работы, а также данные Г. М. Андреевой, Г. Келли, X. Хекхаузена и других исследователей подтверждают большое значение атрибуции в процессе межличностного познания.

Стереотипизация также относится к важнейшим факторам формирования образа другого человека. «Стереотип (по определению Г. М. Андреевой) – это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением» [15, 152].

Стереотип формирует своего рода эталон представлений о людях разного типа. Так, например, у педагогов формируются эталоны «хорошего» и «плохого» ученика. Эти эталоны могут лишь частично осознаваться человеком, а могут и вообще находиться вне поля сознания человека, но они всегда влияют на процесс познания другого человека.

В. Н. Панферов выделяет три класса эталонов стереотипов: антропологические, социальные, эмоционально-типические. Как отмечает А. А. Реан, все они характерны и для педагогов.

По мнению Г. М. Андреевой, стереотип не всегда несет на себе оценочную нагрузку. Это бывает в тех случаях, когда происходит упрощенное познание человека, которое «не способствует точности построения образа другого,...но помогает сокращать процесс познания» [15, 153].

Кроме сокращения процесса познания стереотипизация может привести к возникновению предубеждения. Оно возникает на основе прошлого ограниченного опыта и может нанести серьезный вред взаимоотношениям людей [14]. Как показывает собственный педагогический опыт (особенно в роли директора школы), предубеждения весьма характерны для педагогов и играют существенную роль в формировании представлений о детях.

В то же время, как показано А. А. Реаном, стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося; если педагог отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности [172; 174].

А. А. Реан в работе «Психология познания педагогом личности учащихся», наряду со стереотипизацией, отмечает и такие важные для формирования педагогического сознания механизмы восприятия и познания ребенка, как проецирование, децентрация, идентификация.

Под проецированием понимается неосознанное наделение другого человека собственными мотивами, приписывание ему переживаний и качеств, присущих оценивающему.

Децентрация заключается в способности человека воспринимать точку зрения другого человека, она не тождественна способности встать на позицию другого, но с ней связана успешность принятия роли другого человека.

Под идентификацией А. А. Реан понимает механизм, связанный с сознательной (в отличие от проецирования) постановкой субъектом себя на место другого, что приводит к усвоению его позиции, установок, мотивов и т. д. [173, 8-9].

Представляется, что выявление структуры и содержания наиболее распространенных стереотипов образа ребенка в сознании педагога, так же как и обнаружение влияния на формирование этого образа механизмов проекции, децентрации, идентификации и др., поможет организации их осознания педагогами и преодолению некоторых нарушений в их взаимоотношениях с детьми, повысит эффективность деятельности педагога.

Влияние механизмов познания педагогом учащихся на продуктивность педагогической деятельности глубоко анализировалось А. А. Реаном (1990, 1999). Он отмечает, что понятие продуктивности педагогической деятельности неоднозначно. Выделяют, в частности, функциональную продуктивность, т. е. созданную систему дидактических методов и приемов и т. п., и психологическую – новообразования в личности учащихся [173].

Исследования С. В. Кондратьевой, А. А. Реана и многих других показывают, что педагоги низкого уровня продуктивности деятельности воспринимают только внешний рисунок поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, а педагоги высокого уровня продуктивности отражают устойчивые интегративные свойства личности.

Тонкий, интересный анализ эталонной педагогической социальной перцепции проведен К. В. Вербовой и С. В. Кондратьевой [36, 43-50]. Изучив характеристики, составленные А. С. Макаренко на воспитанников колонии им. Ф. Э. Дзержинского, они обнаружили их качественное отличие от характеристик, составленных учителями 30-х годов и современными учителями.

Главное отличие проявилось в том, что А. С. Макаренко отражал целостное представление о воспитаннике, а учителя характеризуют ребенка как субъекта учебной деятельности. «Статус, роли, ценностные ориентации, мотивы поведения и, наконец, характер учащегося оцениваются в зависимости от того, как он учится...» [36, 45]. Т. е. проявляется стереотип педагогической социальной перцепции. При этом выявился парадоксальный факт, что в развитии важнейших для педагога социально-перцептивных умений и способностей за прошедшие 50 лет фактически ничего не изменилось.