У учащихся на начальном этапе обучения

Методика преподавания иностранного языка в начальной школе существенно отличается от методики обучения в основной и старшей школах. Период учебы в начальной школе является очень важным для интеллектуального, физического, эмоционального и социального развития ребенка.

Звуковая материя является первоэлементом речи, и слухопроизносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности. Поэтому работа над произношением учащихся начинается с первых уроков начального этапа, и распространяются далее на весь школьный курс обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит формирование слухопроизносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, то есть каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет, что-то упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их в последствии очень трудно.

Целью формирования фонетических навыков следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

1. Восприятие - создание правильного звукового (слухового) образа.

2. Дифференциация – осмысление, различение признаков звука.

3. Имитация – закрепление речедвигательных образов речевой единицы.

4. Изолированная репродукция - закрепление артикуляции на основе использования произносительного явления.

5. Комбинирование - переключение внимания с одного фонетического явления

Рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения.

Одним из наиболее важных способов ознакомления с фонетическим явлением на начальном этапе является показ наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

При постановке фонетического используются имитативный и аналитико-имитативный методы обучения [6].

Имитативный метод обучения предполагает использование имитации в качестве основного приема при формировании речевых навыков и становления речевых автоматизмов. Обычно рассматривается как вспомогательный прием обучения.

Аналитико-имитативный метод обучения произношению сочетает в себе момент анализа (осознания) материала и его имитацию. Преподаватель начинает с объяснения материала, используя таблицы, схемы артикуляции, схемы движения тона в разных типах интонации и т.д. Одновременно дается звуковой образец. Только после объяснения и демонстрации ученики произносят (имитируют) звуковой образец [7]. В обучении произношению оправдал себя именно путь, при котором звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила; это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом, имитируются. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к оригинальному произношению) характер. Это фактически правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское “у”.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в записи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся слышат звуки в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Активное слушание (“вслушивание”) гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука считается недостаточно эффективной, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их “читать”. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость — быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению — вниз.

Дирижирование учителя — это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков.

Приведем в качестве примера упражнения в имитации; осознанность имитации гарантируется указанием, на что надо обратить внимание:

· Произнесите вслед за мной звуки, обращая внимание на долготу (краткость).

· Произнесите слова, обращая внимание на ударение.

· Произнесите предложения, обращая внимание на мелодику.

· Произнесите предложения, обращая внимание на паузы.

Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Также на начальном этапе своеобразно использовать такие способы: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух.

Фонетическая зарядка является также основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явления. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на тщательности отработки фонетической стороны. Разумеется, лексико-грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая его сторона. Например: “Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них” и так далее.

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянной тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке: [w] – what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry Willy, why?

Важным представляется выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке. Возможно, однако, ее проведение непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего “бдительность” к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — это стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего усвоенного материала.

Работа над чтением вслух на начальном этапе также дает возможность упрочить фонетическую базу учащихся. Не следует, однако, призывать учащихся к чтению вслух без фонетических упражнений; аналитико-имитационная стадия обязательна.

Работа по формированию фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения позволила нам сделать вывод, что процесс формирования фонетических навыков будет протекать успешнее, если правильно подобраны способы формирования фонетических навыков; учитываются возрастные особенности детей; соблюдается алгоритм формирования фонетических навыков [8].

Вывод по 1 главе.

В первой главе мы рассмотрели понятие «фонетический навык» и можем сделать вывод о том, что он является одним из основных компонентов успешного достижения цели обучения иностранному языку.

Также стоит отметить, что именно на начальном этапе обучения важно правильное формирование фонетических навыков, так как именно в этом возрасте закладывается фундамент всестороннего развития учащихся.

Принято выделять следующие стадии формирования иноязычных фонетических навыков: восприятие, имитация, дифференцировка – осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование. Среди имитативного и аналитико-имитативного метода обучения фонетическим навыкам последний предпочтительнее, так как опирается на принцип сознательности при усвоении материала на основе его понимания.

Глава 2