ЧАСТЬ IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам

Глава 1. Современные педагогические технологии (Е.С. Полат)

В последние десятилетия XX века и в начале XXI века в мировой методике обучения иностранным языкам получили распространение новые педагогические технологии. Педагогический энциклопедический словарь дает следующее определение: „Педагогическая технология, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов" (http://www.dictionary. fio.ru). Исходя из этого в дальнейшем под педагогическими технологиями мы будем понимать способы взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой для достижения поставленных целей обучения и воспитания.

Совершенно очевидно, что рассмотрение вопросов методики обучения иностранным языкам невозможно без показа использования этих новых технологий. По нашему мнению, следует рассмотреть следующие технологии:

– обучение в малых группах сотрудничества;

– дискуссии;

– мозговые атаки;

– игры проблемной направленности;

– метод ситуативного анализа;

– метод проектов;

– „Портфель ученика" (развитие).

Следует заметить, что ни один из указанных видов технологий не является универсальным. Целесообразно использовать отдельные виды в зависимости от материала, особенностей языковой группы и т.п. Ошибочным было бы злоупотребление каким-либо одним из указанных видов.

Рассмотрение новых технологий было бы не полным, если бы мы не коснулись интернета и его роли в обучении иностранным языкам, дистанционного обучения. Нет сомнений, что последние виды обучения, еще не достаточно развернувшиеся сегодня, займут важное место в образовательном процессе XXI века.

Обратимся к рассмотрению отдельных видов современных педагогических технологий.

Обучение в сотрудничестве

Идея группового обучения (cooperative learning) относится к 20-м годам прошлого столетия. Фактически она является центральной в концепции гуманистической психологии и педагогики. Дж. Дьюи рассматривал учебный процесс как совместную познавательную деятельность всех ее участников — учителя, учащихся. Он специально подчеркивал, что деятельность познания предполагает общение. Именно поэтому он предлагал в первую очередь обратить внимание на интерьер классной комнаты. Учебные парты в таком классе должны быть расставлены таким образом, чтобы учащиеся в любой момент на уроке могли перейти от индивидуальной работы к совместной, в малых группах, чтобы они могли видеть лица друг друга и вместе выполнять те или иные задания. Вот, к примеру, как может выглядеть такой класс:

Малые группы могут состоять из трех, четырех, иногда из пяти-шести человек (например, при работе над проектом).

Сама идея обучения в малых группах принадлежит Дж. Дьюи, однако как метод или даже скорее как педагогическая технология (cooperative learning) был детально разработан в 70-е годы тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон, Д. Джонсон) и группой Эл. Аронсона (Калифорния). Примерно в те же годы свою модификацию метода предложила группа Шломо Шарана из Тель-Авивского университета (Израиль). В дальнейшем появлялось много разнообразных вариантов этой технологии (С. Каган, Р. Лотан, др.).

Американский вариант обучения в сотрудничестве, и израильский, и европейский несколько отличаются друг от друга. Израильский и европейский варианты больше нацелены на подготовку к проектному методу, на формирование необходимых интеллектуальных умений исследовательской деятельности (Group Investigations). Американский вариант в большей мере ориентирован на усвоение академических знаний каждым учеником группы, формирование необходимых навыков, интеллектуальных умений, социализацию. Вместе с тем американские педагоги большое внимание уделяли и формированию умений работы с информацией, умению вести дискуссии. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Р. Джонсон и Д. Джонсон (1987) указывают на следующие основные отличия работы по методике сотрудничества от других форм совместной групповой работы: 1) взаимозависимость членов группы; 2) личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; 3) совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе; 4) социализация деятельности учащихся в группах; 5) общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе, наряду с академическими результатами работы.

При этом существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

– зависимость участников от единой цели, задачи, которая ставится перед группой и которую они могут достичь только в результате совместных усилий;

– зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленной общей задачи;

– зависимость от единого для всех учебного материала (один текст, упражнение, серия задач, один эксперимент или лабораторная работа);

– зависимость от одного на всех комплекта оборудования, необходимого для выполнения общего задания (один комплект инструментов, набор красок и пр.);

– зависимость от одного для всей группы поощрения: либо все члены группы поощряются одинаково, либо не поощряются никак.

При всем разнообразии подходов к обучению в сотрудничестве все модификации опираются примерно на одни и те же принципы:

1. Учитель формирует группы сотрудничества. Группы разнородны не только по успеваемости, но и по национальному и половому признакам, однако с учетом психологической совместимости ее членов. При этом Джонсоны считают необходимым включать в каждую группу одного сильного ученика, одного слабого и одного-двух средних; Р. Славин, как и остальные авторы, этого принципа не придерживаются и считают, что группы должны формироваться подвижными, то есть каждый раз меняться. Вместе с тем существует понятие „базовой группы”, то есть достаточно постоянной группы, где участники совместной деятельности хорошо сработались, показывают хорошие результаты как академические, так и умения взаимодействовать в команде.

2. Группе выдается одно задание, предполагающее необходимость участия в его выполнении каждого члена группы; распределение ролей осуществляется самими учащимися; обозначение ролей (например, составитель, редактор, художник и пр.) определяется учителем.

3. Группе выдается один комплект необходимых материалов (один текст, в смысле одинаковый, один комплекс упражнений, задач и пр.).

4. Оценка за выполненную работу ставится также одна на всю группу. При оценке промежуточных результатов допускается принцип самооценивания с последующим комментарием (рефлексия).

Рассмотрим, как организуется работа в малых группах сотрудничества. Начнем с формирования навыков — грамматического, лексического.

С новым грамматическим материалом учащихся знакомит учитель (возможен вариант самостоятельного ознакомления с новым материалом индивидуально или в тех же группах сотрудничества).

Обратимся к логике познавательной деятельности. После объяснения нового материала важно проверить, насколько адекватно он понят каждым учеником группы. Другими словами, необходимо формирование ориентировочной основы действия (ООД). Хотелось бы отметить, что эффективнее новые языковые явления давать не изолированно, а в сопоставлении. Например, при ознакомлении с группой настоящих времен в английском языке целесообразно давать сразу Present Indefinite и Present Continuous, обращая внимание на их отличительные признаки. Чтобы получить информацию о каждом ученике, то есть насколько адекватно каждый ученик понял новый материал, можно воспользоваться простым приемом — условным переводом. С этой целью ученикам заранее предлагается принести на урок карточки разного цвета. Учитель в довольно быстром темпе предлагает учащимся целую серию предложений на русском языке, в которых изучаемые явления даются в сопоставлении: „Кто это так громко разговаривает в соседней комнате?” — ученики поднимают зеленую карточку (Present Continuous) „Это бабушка. Она всегда громко говорит, потому что плохо слышит”.— дети поднимают красную карточку (Present Indefinite). Если кто-то ошибается, учитель видит это и просит этого ученика воспроизвести правило, которое только что записали (громкое проговаривание) и т.д.

Только после того как учитель убеждается, что все ученики правильно поняли новый материал, можно приступать к формированию навыка. Вот на этом этапе каждому ученику требуется практика, причем такая практика, чтобы он был уверен, что выполняет задания правильно. Здесь как раз и используется обучение в малых группах сотрудничества. Для решения разных методических задач используются разные варианты обучения в сотрудничестве. В данном случае наиболее целесообразно использовать так называемую, „вертушку”. Группам из трех человек в каждой (один сильный, один средний и один слабый) дается одно или несколько упражнений на трансформацию. Работу начинает слабый ученик, если задание не очень сложное, или сильный ученик, если задание сложное. Если слабый ученик допускает ошибку, сильный ученик его останавливает и просит воспроизвести правило (не подсказывая правильное решение), если нужно, еще раз разъясняет его. Следующее задание выполняет средний ученик, затем сильный и т.д. по „вертушке”. Когда группы закончили все упражнения, учитель приступает к фронтальной проверке. В этом случае от каждой группы он спрашивает одного ученика (лучше слабого). Если эти ученики не только демонстрируют правильное выполнение заданий группой, но и умеют ответить на вопросы учителя „почему”, учитель, если считает нужным, может оценить работу группы (одна оценка на всю группу), но не ниже 4, поскольку в противном случае это означает, что либо группа не разобралась в новом материале, и учителю стоит еще раз объяснить изучаемое правило, либо им не хватило практики, либо они не проявили достаточно ответственности по отношению к слабому ученику. В любом случае им стоит дать дополнительное задание.

При обучении в сотрудничестве, как вообще в гуманистической педагогике, соревновательность между учениками отсутствует. Учащиеся соревнуются не между собой, а сами с собой, то есть с ранее достигнутыми результатами. У каждого своя планка. Вместе с тем в интерпретации одного из вариантов обучения в сотрудничестве Р. Славина (Team Games Tournament — TGT) принцип соревновательности присутствует как прием. Более того, эта модель обучения в сотрудничестве построена специально на этом принципе: группы соревнуются между собой, но в турниры собираются отдельно сильные, средние и слабые ученики. Соответственно, и задания даются дифференцированные, но зачет идет по группам. Сильным ученикам дается либо большее по объему, либо по сложности задание за определенное количество баллов. Средним ученикам за то же количество баллов дается менее сложное задание или менее объемное. Слабым ученикам за то же количество баллов задание еще в большей степени упрощается или уменьшается.

Группы комплектуются по одному сильному, одному слабому и одному среднему ученику.

Таким образом, все учащиеся в состоянии принести группе определенное количество баллов в соответствии со своими способностями и возможностями. Побеждает та группа, которая набирает большее количество баллов за выполненную работу.

Спенсер Каган предложил свои варианты обучения в сотрудничестве. Один из предложенных им вариантов может быть использован и на этапе формирования навыка: вариант „подумай — обратись к партнеру” (Think-pair-shaге) — обменяйтесь мнениями (работа в парах). В этом случае учащимся предлагается сначала обдумать вариант выполнения упражнения индивидуально, затем передать свой вариант партнеру по паре и обменяться мнениями. Если речь идет о формировании лексического навыка, то в этом случае работа в парах будет наиболее оправданной, поскольку основная задача — запомнить лексику.

Очень интересен метод „пилы” в двух модификациях: Эл. Аронсона и Р. Славина^[34]. Он широко используется в практике обучения. Обычно участвует не более пяти человек. Ученики знакомятся с полным текстом (по варианту Р. Славина) или каждый со своей частью текста (по варианту Эл. Аронсона), далее каждый изучает дополнительную информацию по своему вопросу, который ему поручила группа. Он становится экспертом в этом вопросе. На определенном этапе эксперты объединяются в свои группы и обмениваются добытой ими дополнительной информацией, а затем возвращаются в исходные группы и делятся своими знаниями с партнерами по группе. Таким образом, каждый обучающийся получает максимум информации по каждому вопросу. Он может задать любой вопрос „эксперту” и получить исчерпывающий ответ. Эти умения чрезвычайно важны при работе над проектом, в дискуссиях. Все это умения работать с информацией на разных носителях, как печатной, электронной, так и звуковой.

В любом варианте обучения в сотрудничестве очень полезны противопоставления точек зрения (controversy), предложенные в свое время Джонсонами, в результате которых участники должны достичь определенного консенсуса. Это очень значимое интеллектуальное умение, которое широко используется в обсуждениях, дебатах, дискуссиях.

В практике обучения иностранным языкам оно заключается в следующем:

Преподаватель предлагает некоторые проблемные ситуации, которые предполагают наличие как аргументов за определенный способ их рассмотрения, так и против. Например, можете предложить такую проблемную ситуацию: За последние годы в наших школах стали широко отмечать праздники, заимствованные из других культур, например, Halloween, St Patrick's Day, Thanksgiving Day, etc. Вы поддерживаете такую тенденцию? Ваши аргументы „за" и „против". Или: Как вы думаете, просмотр киноверсии произведений классиков может заменить чтение этих произведений в подлиннике? Учащиеся объединяются в группы по четыре человека. Им дается текст, содержащий данную проблему. Двое учеников должны найти аргументы „за” (решение проблемы), двое других — „против”. И той и другой сторонам предлагаются дополнительные материалы для более глубокого изучения проблемы. Учащиеся обмениваются точками зрения, выслушивая аргументы друг друга. Возникает открытая дискуссия. Каждая сторона пытается убедить другую сторону в правильности своих аргументов. В тех случаях, когда преподаватель считает полезным углубить дискуссию, он предлагает учащимся, которые искали аргументы „за”, и тем, которые искали аргументы „против”, из разных групп объединиться в свои группы („пила”) и обменяться мнениями. Таким образом, появляется возможность найти еще более убедительные аргументы „за” и „против”. После этого они возвращаются в свои исходные группы и обмениваются дополнительными доводами, вновь может возникнуть дискуссия. Затем партнеры меняются местами — те, кто искал аргументы „за”, пытаются озвучить услышанные ими ранее аргументы своих оппонентов „против”, и наоборот. Это делается для того, чтобы обе стороны были вполне уверены, что правильно понимают аргументы своих оппонентов. На самом деле это очень важный момент. Только после этого каждая подгруппа пытается найти общие позиции, отбрасывая крайности, шаг за шагом вырабатывая общую позицию, то есть консенсус. Группа должна представить на общее обсуждение единый доклад, отражающий общую позицию. По мнению Джонсонов, такая работа дает важные результаты:

1. Позволяет более глубоко осмыслить изучаемую проблему: добиться более убедительной аргументации, более обоснованного принятия решений, более частого использования творческого подхода к решению, более тщательного анализа ситуации, обмена экспертными оценками, наконец, более мотивированной активности каждого участника дискуссии.

2. Оказывает положительное влияние на характер межличностного общения: повышается стремление к сотрудничеству внутри группы, к поиску поддержки среди участников дискуссии.

3. Оказывает влияние и на психологическое здоровье учащихся: повышается самооценка, уровень коммуникабельности, умение противостоять стрессовым ситуациям.

Подобная организация взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка способствует формированию коммуникативной компетенции. Она дает возможность переместить акцент с формы высказывания на ее содержание, стимулировать собственное мышление учащихся, которое, собственно, и является предметом речевой деятельности. Когда у учащихся появляются мысли, возникает и желание поделиться ими с другими, узнать мнение других людей по тому же вопросу. Так возникает живое общение, коммуникация.

При рассмотрении обучения в сотрудничестве могут возникнуть резонные вопросы: „Что это дает, если каждый ученик все равно выполняет все упражнение, задание? А не окажется ли, что сильный ученик выполнит задание за всех?”. Такой вариант не исключен, как не исключены списывание, шпаргалки. И способ „лечения” вполне традиционен. Во-первых, в процессе фронтальной работы после работы в малых группах сотрудничества учитель спрашивает не сильного ученика, который поднимает руку, а слабого или среднего ученика. Кроме того, после работы в малых группах учащимся может быть предложен тест (теперь уже индивидуально), причем разный по сложности или по объему (это тоже одно из требований личностно-ориентированного подхода): сильному ученику — более сложный или объемный (например, 10 заданий за ограниченное время), среднему — за то же время 8 заданий, слабому — 6 заданий. В соответствии с принципами обучения в сотрудничестве преподаватель может выбрать два варианта оценки: либо средний балл для всей группы по результатам каждого участника, либо каждый отвечает за себя и получает свою оценку.

Возможен и другой вариант этого метода — обучение в командах на основе игры (Student Teams — Achievement Division or STAD). Между малыми группами сотрудничества устраивается турнир, соревнование, так называемые „турнирные столы”, за которыми собираются команды по три человека, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными, средние со средними). Задания даются дифференцированно: более сложные задания — сильным ученикам, менее сложные — слабым, но в любом случае задания должны быть проблемного характера, требующие определенной сообразительности, а не просто воспроизведения ранее полученных знаний. Победитель каждого „стола” приносит своей команде определенное количество баллов, сообразное „планке” данного стола. Таким образом, и сильный ученик, и слабый могут принести одинаковое количество баллов за выполненную работу. Та команда, которая получает большее количество баллов в общей сумме, объявляется победителем. Такая форма работы особенно успешна в младших классах.

Есть еще одна разновидность этого варианта обучения в сотрудничестве — индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization, TAI). Учащиеся получают индивидуальные задания по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются по индивидуальным планам. При этом члены разных команд могут заниматься разной деятельностью. Однако задания связаны с темами и разделами программы. Члены команды помогают друг другу, советуют обратиться к той или иной дополнительной литературе, отмечая в специальном журнале группы успехи и затруднения каждого члена группы. Одновременно учащиеся на своих страничках журнала или в своих „портфелях” могут вести собственные записи с комментариями по поводу своих успехов и своих трудностей, при выполнении данного задания осуществляется рефлексия. Итоговые тесты проводятся индивидуально, вне группы, и оцениваются специально выделенными из учеников (не обязательно той же группы) оценщиками также с комментариями. Каждую неделю преподаватель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе, успешность их выполнения, особо отмечая наиболее выдающиеся успехи той или иной команды. Поскольку учащиеся сами отслеживают успешность работы каждого, у учителя появляется дополнительное время на оказание индивидуальных консультаций отдельным ученикам или группам. Другие варианты обучения в сотрудничестве описаны в приложении.

Из приведенных примеров видно, что обучение в сотрудничестве содействует формированию у учащегося умения самостоятельно добывать знания, проявлять личностное отношение к изучению предмета. Особенно важны подобные виды работ для формирования коммуникативных умений.

Дискуссии, мозговые атаки

Умение вести дискуссию и участвовать в дискуссии — такое же базовое умение, как умение совместно работать над поставленной задачей. В обучении иностранным языкам на этапе творческого применения умение вести дискуссию в диалоге или полилоге, умение аргументировать свою точку зрения, умение слушать и, главное, слышать собеседника, оппонента — чрезвычайно важные умения, способствующие формированию как коммуникативной компетенции, так и социокультурной, социолингвистической. Ведь когда мы ведем дискуссию с носителями языка — представителями иной культуры — на иностранном языке, которым владеют участвующие в дискуссии стороны, мы должны учитывать особенности речевого этикета участников, учитывать и по возможности использовать идиоматику языка для большей убедительности нашей позиции. Конечно, указанные выше умения нельзя отнести только к специфике иностранного языка. Это общеучебные умения, необходимые для участия в дискуссии на любом языке. Вместе с тем если все-таки исходить из психолингвистических особенностей обучения иностранным языкам, то нельзя упускать из виду, что предметом речевой деятельности является мысль, и потому стимулирование мыслительной деятельности является одним из наиболее действенных приемов речетворчества. Если предлагаемая для дискуссии проблема интересна учащимся, заставляет их задуматься, то у них, естественно, появляется желание поделиться своими мыслями с другими, постараться убедить их в правильности своей позиции. Специалисты отмечают, что „главная цель организаторов учебной дискуссии — научить учащихся проектировать и порождать речь убеждающего типа. Помимо информационного ядра такая речь будет оснащена речевыми интенциями, направленными на то, чтобы изменить мнение оппонента”.

Рассмотрим, что такое дискуссия и как ее правильно вести.

Дискуссией (от лат. discussio — исследование, рассмотрение, разбор) называют такой публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Если в споре акцент смещен в пользу разногласий и несовпадения мнений, то в дискуссии мнения сопоставляются и высказываются с целью поиска и выявления истины, что более демократично и способствует на начальном этапе активизации и развитию творческих аналитических способностей обучающихся (Виноградова О.С, 2003). Этот принцип направленности дискуссии на положительный результат и отличает ее от спора.

Чтобы организовать учебную дискуссию, нужно предложить проблемную ситуацию, утверждение, например: "Students should go to school 6 days a week (Monday to Saturday)" or "Students should wear school uniform" (Give arguments for and against) (Биболетова M.3., Добрынина H.В., Трубанева H.H., 2000, с. 15). Это могут быть проблемные вопросы. В таких случаях хороши риторические вопросы, например: "Has serious sport anything to do with fair play?", "Is internet for good or for bad?", "Should we give up taking things for granted?", "Do you think it's worth reading the original book, if you saw the film version of it?". В риторических вопросах обычно содержится выбор (или): Что важнее для будущего человечества: экология или развитие промышленности? Нужно ли человеку образование? Учащиеся в дальнейших рассуждениях будут пытаться найти аргументы, отражающие их точку зрения на то или иное противопоставление. Они могут предварительно обсудить их в своих малых группах сотрудничества, а затем вынести свои мнения на общее обсуждение, можно сразу обсуждать эти вопросы в общей группе. Учитель в этом случае должен быть не судьей, а участником дискуссии с правом собственного голоса, но не более того. Очень важно, чтобы каждый участник дискуссии мог открыто высказывать свою точку зрения, не боясь, что его могут высмеять или поставить плохую оценку. Весьма полезно учителю взять на себя роль „провокатора”, время от времени оживляя дискуссию, высказывая свои сомнения в высказанной кем-то мысли (но именно сомнения, а не категоричные утверждения) или альтернативные мнения других людей на ту же проблему. Но обязательным условием успешной дискуссии является ее открытость, искренность, уважительное отношение к любой высказанной мысли. Специалисты советуют перед риторическими, проблемными вопросами, ситуациями начинать дискуссии с таких вступительных фраз:

1. Зададим себе вопрос.

2. Перед нами стоит вопрос: надо ли...?, нужно ли...?, стоит ли...?

3. Найдем ли мы ответ на вопрос?

4. Попробуем ответить на вопрос (решить проблему).

5. Вопрос стоит примерно так...

6. Какой же вопрос требует (немедленного) ответа?

7. Какой вопрос волнует всех нас (общество)?

8. Вопрос(ы) не нов(ы), но ответ(ы) еще не найден(ы).

9. Вот непростой вопрос (на который мы собираемся ответить).

10. Мы с вами попробуем ответить на вопрос...

11. Мне хочется вместе с вами поискать ответ на вопрос...

12. Поищем ответ(ы) на (следующие) вопрос(ы) (http//www.ronik.org.pl/uchit.­3htm#teacher).

При формулировании проблемной ситуации для дискуссии стоит обращать внимание на наличие следующих факторов:

1. Наличие реальной, не игровой проблемы, обеспечивающей необходимость поиска способов ее разрешения, анализа различных альтернативных точек зрения.

2. Двуплановость (а иногда и многоплановость) общей ситуации, требующей рассмотрения проблемы с разных позиций.

3. Доступность рассмотрения предлагаемой проблемной ситуации для учащихся как с точки зрения общекультурной подготовки, так и языковой (способность учащихся привлекать для рассмотрения данной проблемы собственный опыт и знания из других предметных областей).

4. Прогнозируемый интерес учащихся к обсуждению предлагаемой проблемной ситуации.

Конечно, участники дискуссии помимо умения вести дискуссию должны достаточно хорошо владеть предметом обсуждения, с одной стороны, а с другой — языковым материалом. Мы уже говорили, что дискуссии используются на этапе творческого применения языкового материала, но при этом важно дать им необходимые знания, если это требуется, или опираться на имеющийся у них жизненный опыт и ранее приобретенные знания о предмете обсуждения. По тому, насколько активно учащийся участвует в дискуссии, какие аргументы он приводит, можно судить о его осведомленности в данной области, его общекультурном развитии.

Дискуссия оправдана и тогда, когда либо возникает какое-то затруднение на пути рассмотрения теоретического или чисто практического вопроса, творческой задачи, либо не хватает информации, знаний, либо участники совместной деятельности расходятся во мнениях при принятии решения, понимании того или иного понятия. Очень полезно при ведении дискуссии, особенно если учащиеся не обладают большим опытом участия в таких дискуссиях, дать им соответствующие памятки, в старших классах — на иностранном языке, на среднем этапе можно дать и на русском языке.

В методических работах сформулированы следующие правила ведения дискуссии:

· Дискуссия — это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее.

· Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

· В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

· Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены всеми участниками дискуссии.

· Необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу.

· В ходе обсуждения недопустимо „переходить на личности”, навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.д.

· Необходимо отстаивать свои убеждения в энергичной и яркой форме, не унижая при этом достоинства лица, высказавшего противоположное мнение.

· При высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие исходя из того, что каждый человек имеет право на собственное мнение.

· Любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих.

· Говорить следует только по заданной теме, избегая любых отклонений в сторону.

· Говорить следует лаконично, придерживаясь четкой логики, воздерживаться от пространных вступлений, сразу же начинать говорить по существу. Остроту дискуссии придают точные высказывания.

· Следует вести себя корректно. Не использовать время для высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующему (Виноградова О.С, 2003).

Во время дискуссии полезно из уважения к собеседнику, оппонентам использовать такие фразы, как: Как вы знаете... Вам хорошо известно... Может быть, вас заинтересует вопрос о... Вероятно, вы согласитесь с мнением... Вы уже обратили внимание на то, что... и пр. Все эти фразы, конечно, нужно предварительно отработать на иностранном языке. Можно составить специальную памятку и на подобные клише.

Иногда не удается сразу „разогреть” учащихся на дискуссию. Причин может быть несколько: не вполне понятна проблема, не успели еще психологически отойти от предыдущего урока и, соответственно, сосредоточиться на новом объекте изучения; не хватает знаний и пр. В этих случаях может помочь предварительная мозговая атака (brain storming). Учитель задает наводящие вопросы, приглашая учащихся высказать свои предложения по возможным причинам создавшейся проблемной ситуации (почему вообще могла возникнуть такая проблема) и, соответственно, возможным способам ее разрешения (другими словами, речь идет о выдвижении гипотез). Все предложения без обсуждений и оценок выносятся на доску для дальнейшего более детального обсуждения. Когда все предложения высказаны, учитель просит учеников, внесших эти предложения, высказать свои аргументы в их поддержку. Остальные учащиеся и учитель наравне со всеми могут задавать ему уточняющие вопросы. Если аргументация ученика оказывается убедительной, это предложение остается для дальнейшего обсуждения, если нет, то вычеркивается. Далее дискуссия идет с опорой на выделенные и принятые большинством предложения. Успешность проведения мозговой атаки повышается, если учитель: дает время, чтобы участники могли обдумать ответы; избегает неопределенных двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждения участников (расширяет мысль или меняет ее направленность); побуждает участников к углублению мысли (Кларин М.В., 1995, с. 245).

При завершении дискуссии очень важно учителю подвести итоги. Совсем необязательно в результате проведенной дискуссии добиваться единодушного решения. Дискуссии организуются для того, чтобы услышать мнения других, высказать собственную точку зрения и постараться прийти к положительному решению, но не путем голосования или волевого решения со стороны учителя. Если высказанные аргументы не убедили кого-то, он имеет право остаться при своей точке зрения, но уметь ее аргументировать, опираясь на факты. Опять же из уважения к аудитории учитель при подведении итогов дискуссии может начать так:

1. Короче говоря...

2. Если кратко подвести итоги, то...

3. Мы с вами пытались доказать, что...

4. Обобщая сказанное, заметим...

5. Подводя итоги, подчеркнем...

6. Необходимо еще раз кратко повторить, о чем шла речь...

7. Приведенные факты означают (показывают) следующее...

8. Какие же выводы следуют из нашей дискуссии?

9. Напрашивается вывод...

10. Невольно приходим к выводу о том, что...

11. Зачем все это говорилось?

12. В чем нас убеждают высказанные факты?

13. О чем свидетельствуют эти цифры?

14. Если вы спросите, зачем все это говорилось, то можно ответить...

15. Итак, самое главное...

16. Понятно, что все эти данные приводились для того, чтобы доказать (убедить, предостеречь, напомнить)... (http//www. ronik.org.pl/ uchit. 3htm#teacher).

Подведем итоги сказанному. При подготовке и проведении дискуссии на уроках иностранного языка важно:

– создать атмосферу доброжелательного общения, открытости и искренности в высказывании своих мыслей;

– подготовить интересные для обсуждения проблемы, проблемные ситуации, отвечающие изучаемой теме устной речи и посильные для учащихся соответствующего возраста и уровня владения иностранным языком;

– участвовать в дискуссии на равных основаниях с учениками, время от времени стимулируя дискуссию наводящими, „провокационными” вопросами;

– любые затруднения в языковом материале разрешать без промедления, подсказывая нужное слово, структуру;

– следить за соблюдением правил культуры общения.

Оценивать участие в таких дискуссиях лучше на основе коллективного мнения, то есть с учетом аргументированной оценки выделенных для этого „экспертов” из числа учеников и согласия с их мнением большинства учащихся. Но для этого полезно сформулировать заранее критерии оценки, к которым можно отнести, например: активность, аргументированность высказываний, культуру общения, грамотность, свободу владения лексикой, терминами, идиоматическими выражениями.