Особенности формирования коммуникативной функции речи удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи треьего уровня

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ УДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕЬЕГО УРОВНЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Разработал студент гр. ПС-405.12А _____________ / ___________________ /

 

Направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

 

Руководитель зав. кафедрой, канд. пед. наук, доцент ________/ ___________ /

 

 

Курган 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ДИЗАРТИРЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 6

1.1. Психологические и психолингвистические основы формирования коммуникативной функции речи. 6

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. 11

1.3. Состояние коммуникативной функции речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. 16

1.4. Теоретическое обоснование методов изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 20

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.. 30

ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ.. 31

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. 31

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента. 39

2.3. Описание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. 53

2.4. Итоги экспериментальной работы.. 64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 77

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 79

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 84

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена потребностью человека в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Актуальность также подтверждается интересом к данной проблеме ученых из различных областей науки: психолингвистики и психологии - С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии; логопедии - Г.А. Волковой, М.А. Поваляевой, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина. Однако данных о состоянии коммуникативной функции речи, определяющей эффективность речевого общения, в том числе у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на данный момент недостаточно, поэтому данная проблема остается открытой и требует более тщательного изучения, так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

Вопросы изучения и формирования коммуникативной функции речи находят свое отражение в трудах М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Р.Е. Левиной, В.А. Пермяковой, М.И. Сосниной, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, С.Ю. Серебрянниковой и других.

Значение сформированности коммуникативной функции речи становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе. Именно развитие коммуникативной функции речи является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально- личностного развития.

Цель: Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность содержания логопедической работы, направленной на формирование коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: коммуникативная функция речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня.

Задачи исследования:

1.Путем исследования литературных исследований выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной функции речи у детей 5 лет с ОНР третьего уровня.

2.Экспериментально изучить состояние коммуникативной функции речи у детей 5 лет с ОНР третьего уровня.

3.Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

4.Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Методы исследования: библиографический, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, наблюдение, анализ продуктов деятельности детей, изучение документации детей, беседа, игра, тестирование, использование ТСО, методы математической статистики.

Гипотеза исследования: Формирование коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет происходить эффективнее, если:

1) Исходя из психолингвистической теории (А.А. Леонтьев, М.И.Лисина, Д. И. Фельдштейн, Е. З. Басина) о структуре и организации речевой деятельности, формировать средства, формы, функции речевой и языковой деятельности, используя игровую и предметно-развивающую деятельность, а именно дидактические игры, игры-драмматизации, ТСО.

2) Основываясь на онтогенетическом принципе (Т.Б. Филичева, А.Г. Арушанова, Мастюкова Е.М., Р.Е. Левина), осуществлять поэтапное формирование коммуникативной функции речи, определяя основные направления и содержание работы с учетом последовательности становления её аспектов в онтогенезе речевой деятельности.

3) С точки зрения общепсихологического подхода Б.Ф.Ломова к структурной организации общения, комплексно формировать информационный, регулятивный и аффективный аспекты коммуникативной функции речи, формируя как базовые высшие психические функции, так и эмоционально-волевую сферу и моторную базу речи.

Методологическая база исследования:

- Концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной;

- Современные представления об особенностях развития речи (Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, М.И. Лисина,С.Ю. Серебренникова);

- Психолингвистические представления о процессе порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии;

- Теория речевой деятельности С.Л. Рубенштейна;

- Представления Б. Ф. Ломова структурной организации общения.

Базой исследования является МБДОУ г. Кургана "Детский сад комбинированного вида № 1 "Любознайка ". В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи третьего уровня с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Практическая значимость заключается в адаптации методик обследования коммуникативной функции речи у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, в разработке содержания коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста и использовании данных исследования студентами, педагогами и родителями.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Коммуникативная функция речи – это функция общения. Социализация человека происходит именно в процессе общения, а это доказывает огромную значимость коммуникативной функции речи в жизни человека.

В нашей работе мы выделили следующие аспекты коммуникативной функции речи: информационный, регулятивный, аффективный. Изучать и формировать все аспекты коммуникативой функции речи необходимо комплексно. В основе нормального формирования коммуникативной функции речи лежит процесс порождения речевого высказывания, который в норме проходит 5 этапов: 1) мотив, 2) замысел, 3) внутреннее программирование, 4) лексико-грамматическое развертывание высказывания, 5) реализация речевого высказывания во внешней речи.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) третьего уровня основным дефектом является нарушение всех компонентов речевой системы, высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, моторики, также отмечается несформированность средств, форм, функций речевой и языковой деятельности, что негативно сказывается на коммуникативной функции речи.

Мы изучили психологические и психолингвистические основы коммуникативной функции речи, дана характеристика детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и выявлены такие особенности коммуникативной функции речи, как неумение вступать в контакт, затруднение процесса межличностного взаимодействия детей, нарушение регуляции совместной деятельности. Такие дети часто неуверенность в себе или же агрессивны и не способны адекватно выражать свои чувства и эмоции.

Нами был произведен анализ методик, необходимых для комплексного изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня.

Схема 1 - Содержание констатирующего эксперимента

Таким образом, констатирующий эксперимент мы разделили на три блока (см. схему 1):

1. Изучение уровня сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи (КФР)

2. Изучение уровня сформированности регулятивного аспекта кФР

3. Изучение уровня сформированности аффективного аспекта КФР

Первый блок позволил нам определить уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи по двум параметрам, который был обследован по методикам С.Ю. Серебрянниковой и Т.А. Фотековой [49, 58].

Для изучения первого параметра (умение вступать в процесс общения), нами было проведено две методики: МетодикаС.Ю. Серебренниковой «Беседа о семье и лепка», Т.А. Фотековой «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

С помощью методики С.Ю. Серебренниковой определялось умение ребенка вступать в процесс общения со взрослым, что дало представление об уровне развития и сформированности коммуникативной функции речи. В процессе проведения данной методики особое внимание обращалось на умение вступать в контакт, способность ребенка получать информацию, снабжать информацией взрослого, выражать просьбу, умение ребенка согласовывать свои действия с действиями взрослого. Детям предлагалось лепить то, что им захочется, но если возникали затруднения, то были представлены идеи для лепки. В первое время ребенок выполнял задание со взрослым, но затем участниками стали 2 ребенка, которые должны были лепить и общаться между собой, рассказывая о семье.

После проведения данной методики результаты были переведены в уровневую систему оценивания (см. приложение А).

Для более глубокого изучения первого параметра информационного аспекта коммуникативной функции речи мы дополнили данную методику методикой Т.А. Фотековой «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

При проведении данной методики, мы обращали внимание на умения детей получать информацию, снабжать информацией,соотносить средства вербального и невербального общения. С помощью данной методики мы изучили смысловую ценность высказывания детей, лексико – грамматическое оформление высказывания и самостоятельность выполнения задания детьми.

Мы проанализировали ответы детей, после чего результаты были переведены в уровневую систему оценивания (см. приложение Б).

Для обследования второго параметра нами была выбрана методика С.Ю. Серебренниковой «Совместное чтение книги» [49].

В процессе исследования взрослый предлагает ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомит ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступает в общение, взрослый задает вопросы по содержанию книги, просит пересказать прочитанное, узнает отношение ребенка к тому или иному герою или событию, просит рассказать, что нарисовано на картинках. Если данная ситуация не вызывает у ребенка интереса и желания общаться - она сворачивается. Для чтения нами была выбрана книга Анатолия Резникова «Приключения кота Леопольда», которая очень заинтересовала детей. Дети по желанию выбирали заинтересовавший их рассказ, с удовольствием рассматривали картинки, рассказывали о сложившейся ситуации с героями. Сначала беседа ведется с ребенком и взрослым, после этого детям предлагается сесть вместе и рассказать друг другу содержание книги, свое отношение к ее героям. С помощью данной методики мы определяли, умеет ли ребенок ориентироваться в партнёрах, ситуациях общения, выражать мысли, мнение, эмоции, отношение к поступкам героев или событиям, вступать в контакт. Проанализировав ответы детей мы составили балльно-уровневую систему оценивания данной методики (см. приложение В).

Мы вывели общую систему оценивания сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня:

1-6 баллов – низкий уровень. На заданные вопросы в большинстве случаев дети отвечает односложно: «да» или «нет». Наблюдается большая отвлекаемость от задания, выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла рассказа. Вступать в контакт затрудняются даже при наличии помощи или не вступает вообще, нет обмена информацией.

7-13 баллов – уровень ниже среднего. Дети практически не слушают взрослого, отвлекаются на постороннюю деятельность, на вопросы отвечают не активно, без интереса, пересказать текст почти не могут. С трудом вступают в контакт, появляются попытки делиться различной информацией.

14-20 баллов – средний уровень. Дети слушают взрослого, задают небольшое количество вопросов, на вопросы отвечает уверенно, но не активно. Дети малоинициативны в общении, затрудняются в качественной передаче информации собеседнику о себе, о каких либо событиях, действиях.

21-26 баллов – уровень выше среднего. Рассказ о себе, своей жизни составляют самостоятельно, проявляют инициативу в общении, хотя еще наблюдаются некоторые сложности во вступлении в контакт с другими людьми (знакомыми и незнакомыми). Ориентируются в сложившейся ситуации общения, изредка теряясь, адекватно воспринимают информацию.

27-30 баллов – высокий уровень. Рассказ составляют самостоятельно, легко вступают в контакт с знакомыми и незнакомыми людьми, инициативны, ориентируются в партнёрах и ситуациях общения без труда.

Второй блок позволил нам определить уровень сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи, который был обследован по методикам С.Ю. Серебрянниковой и В.А. Пермяковой [49,41].

Для изучения первого параметра (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению), нами была проведена методика С.Ю. Серебрянниковой «Игра с правилами» (см. приложение Г).

Особое внимание обращалось на активность, умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению, умение вступать в эмоциональный контакт, речевое и личностное взаимодействие. В процессе игры отмечались все высказывания ребенка, активность, понимание инструкций, регулятивные высказывания детей. После проведения данной методики ответы детей были переведены в уровневую систему оценивания (см. приложение Г).

Изучение второго параметра регулятивного аспекта коммуникативной функции речи было осуществлено в процессе проведения методики В.А. Пермяковой «Составные кубики» (см. приложение Д).

В ходе проведения данной методики мы изучили, умеет ли ребенок доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься, применять свои знания, индивидуальные умения при решении совместных задач. После проведения данной методики результаты были переведены в уровневую систему оценивания» (см. приложение Д).

Мы вывели общую систему оценивания сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня:

1-4 балла – низкий уровень. Свое мнение и желания считают единственно верными и не оказывают помощи, не выполняют правил и игнорируют потребности партнера, отказываясь взаимодействовать.

5-8 баллов – уровень ниже среднего. Дети агрессивно обращаются к партнеру, могут спорить. В большинстве случаев отказывается сотрудничать, не воспринимают собеседника как партнера для совместной работы.

9-12 баллов – средний уровень. Дети слушают взрослого, но допускают ошибки или неточности во время объяснения заданий партнеру, часто отказываются принимать помощь партнера при выполнении каких либо заданий, не контролируют выполнение своей и совместной деятельности.

13- 17 баллов – уровень выше среднего. Дети активны, проявляют инициативу, но имеются некоторые сложности в регуляции совместной деятельности при выполнении каких либо заданий. Стараются слушать друг друга и помогать по мере необходимости, применяя накопленные умения.

18-20 баллов – высокий уровень. Дети понимают инструкции, активны и самостоятельны, следят за соблюдением правил и регулируют их. Успешно применяют свои знания, умения при решении совместных задач.

Третий блок позволил нам определить уровень сформированности аффективного аспекта коммуникативной функции речи, который был обследован по методикам С.Ю. Серебрянниковой и В.А. Пермяковой [41,49].

Для изучения первого параметра (умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению и оценивать эмоциональное поведение друг друга), нами была проведена методика В.А. Пермяковой «Составные кубики» (см. приложение Д).

Обращается внимание на то, как ребенок взаимодействует с товарищем: проявляет ли эмоции в общении с партнером или же выполняет задание, не обращая внимания на партнера, выполняет задание, агрессивно обращаясь к партнеру, спорит, жалуется, отказывается сотрудничать.

Мы адаптировали данную методику для детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи третьего уровня, а результаты перевели в уровневую систему оценивания (см. приложение Г).

Изучение второго параметра аффективного аспекта коммуникативной функции речи было осуществлено в процессе проведения методики С.Ю. Серебряковой «Совместное чтение книги» (см. приложение В), в ходе которой мы изучили, умеет ли ребенок делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёром по общению.

Мы вывели общую систему оценивания сформированности аффективного аспекта коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня:

1-4 балла – низкий уровень. Отвлекаются на постороннюю деятельность, все держат в себе, с партнером не делятся своими чувствами или агрессивны к партнеру, свои эмоции считают приоритетными.

5-8 баллов – уровень ниже среднего. Дети часто отвлекаются, отказываются адекватно ситуации выражать свои эмоции, чувства по отношению к партнерам, героям книг, фильмов, им трудно оценить эмоциональное поведения друг друга, но наблюдаются попытки оценивания.

9-12 баллов – средний уровень. Не всегда могут выразить свое отношение к ситуации, стараясь скрыть реальные эмоции и чувства от партнера. Не оказывают выраженной инициативы поделиться своими чувствами с другими, но стараются проявлять чуткость и отзывчивость.

13- 17 баллов – уровень выше среднего. В основном адекватно ситуации выражают свои эмоции, во время выполнения заданий стараются прислушиваться к партнеру, его мнению и чувствам, однако, не всегда учитывают настроение партнера, что влияет на результативность заданий.

18-20 баллов – высокий уровень. Без труда делятся своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению, в процессе общения оценивают настроение партнера и строят разговор.

Таким образом, проведя диагностическое изучение данных аспектов, мы сможем сделать заключение о состоянии коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

 

Таблица 1 – Обследование информационного аспекта КФР

№	Фамилия, имя ребенка	Умение вступать в процесс общения	Умение ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения	Информационный аспект	Итогпо группе
Баллы	Уровень
Экспериментальная группа
	Иван И.				Выше среднего	80 баллов
	Илья М.				средний
	Илья Т.				средний
	Никита С.				средний
	Слава С.				Ниже среднего
Контрольная группа
	Артем Б.				средний	83 баллов
	Артем В.				Выше среднего
	Костя Х.				средний
	Лера С.				средний
	Матвей Н.				средний

В целом уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи у детей контрольной и экспериментальной группы близок по своим показателям. Средний уровень отмечается у 7 детей, у 2 детей нами был определен уровень выше среднего и только 1 ребенок имеет показатели, соответствующие уровню ниже среднего. В экспериментальной группе 3 детей показали средний уровень, 1 ребенок оказался на уровне выше среднего, и только один показал уровень выше среднего.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали наиболее высокие результаты в умении ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения. У детей контрольной группы отмечается наиболее высокий уровень умения вступать в контакт с партнером по общению. Однако, наибольшие трудности у большинства детей возникали с инициативностью, многие дети, в частности дети экспериментальной группы, с большим трудом и неуверенностью заводили разговор, инициатива могла отсутствовать и разговор поддерживался при помощи вопросно-ответной формы речи. Наиболее легко детям далась лепка из пластилина, но при этом они отвлекались от заданной темы разговора, вследствие чего необходимо было возвращать детей к главной теме разговора, помогать наводящими вопросами. Рассмотрим подробнее экспериментальную группу.

Во время проведения методики С.Ю. Серебрянниковой «Беседа о семье и лепке» [49] у большинства детей возникали большие трудности в проявлении инициативы в общении. Илья Т. из экспериментальной группы старался обратить на себя внимание, плакал и обижался если не удовлетворялись все его потребности. У Никиты С. вследствие ОНР 3 уровня, обусловленного легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, отмечалась неразборчивость речи, однако, несмотря на это, Никита старался рассказать как можно больше о своих близких, доме и планах семьи на будущее.

На вопрос «Ты любишь лепить из пластилина?» все дети ответили, что они очень любят лепить животных и людей из пластилина, а Илья Т. вылепил из пластилина парус. Все дети были довольны своими игрушками и забрали их домой в качестве подарка близким, но Илья М. подарил слепленного им дятла нам в качестве подарка.

С большинством детей дома лепят братья или сестры, бабушки, так как родители заняты и устают на работе. Работы детей представляли собой их животных (в большинстве это были собаки и кошки), близких людей (мама, сестра), а Илья М, Иван И. и Матвей Н. рассказали истории о своих любимых животных.

При проведении методики Т.А. Фотековой «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»[58], мы обращали внимание на умения детейполучать информацию, снабжать информацией,соотносить средства вербального и невербального общения. Данная методика рассматривает смысловую ценность высказывания, его лексико – грамматическое оформление и самостоятельность выполнения задания.

При изучении смысловой целостности высказывания допускали незначительное искажение ситуации, Илья Т. и Слава С. из экспериментальной группы при рассказе допускали выпадение смысловых звеньев, существенно искажали смысл рассказа.

При изучении лексико-грамматического оформления высказывания нами было выявлено, что дети при составлении рассказа дети контрольной и экспериментальной группы допускали аграмматизмы. Также, у детей наблюдались стереотипность грамматического оформления и единичные случаи поиска слов, неточное словоупотребление.

При изучении самостоятельности выполнения задания было отмечено, что дети чаще обращаются за помощью к взрослому, а не друг к другу, картинки дети располагали со стимулирующей помощью, а рассказ составлялся при помощи наводящих вопросов. Однако Артем В. из контрольной группы и Иван И. из экспериментальной группы справились с этим заданием лучше остальных, рассказ был составлен по незначительному количеству наводящих вопросов, а аграмматизмов в рассказе было допущено значительно меньше, чем у других детей.

Для обследования умения ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения нами была выбрана методика С.Ю. Серебренниковой «Совместное чтение книги»[49]. У детей возникали трудности с определением характера героев и их поступков. Слава С. из экспериментальной группы не смог пересказать текст. Илья Т. рассказал о том, что на его взгляд считается положительными поступками, а что отрицательными.

При изучении сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи трое детей экспериментальной группы показали средний уровень, один ребенок уровень ниже среднего и один выше среднего. У Славы С. из экспериментальной группы показатели сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи находятся на уровне ниже среднего. Слава во все время лепил из пластилина круг, в разговор не вступал, беседа поддерживалась при помощи вопросов, на которые Слава отвечал в большинстве случаев однозначно «да» или «нет», неохотно рассказывал о своей семье, а вопросы о животных вызывали испуг.

Славу необходимо было мотивировать на любую деятельность, которая ему предлагалась. При чтении книги «Приключения кота Леопольда» Слава с неуверенностью высказывал свое мнение о поступках героев, отвлекался на постороннюю деятельность, на вопросы отвечал без интереса, в большинстве случаев односложно, он очень неусидчив, часто стучит руками по коленкам, стараясь привлечь к себе внимания взрослых. При выполнении методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» в рассказе Славы наблюдалось выпадение смысловых звеньев, он искажал смысл рассказа, в котором встречались аграмматизмы и нарушение лексико-грамматического структурирования. На наш взгляд, на результаты Славы повлияла такая особенность нервной системы, как гиперактивность.

Из экспериментальной группы только Иван И. показ уровень выше среднего. Иван с энтузиазмом рассказывал о себе, своей семье, любимых играх и занятиях, иногда он отвлекался от лепки пластилином, что влияло на результативность. Иван рассказывал о большой семье, о том, что у него есть домашние животные, которых он очень любит. Когда он увлекался рассказом, его речь становилась невнятной, пропадали окончания слов. Когда у Ивана что то не получалось он просил помощи и с радостью принимал её, старался сам помочь при необходимости. При чтении книги о коте Леопольде, часто смеялся и с интересом обсуждал поступки главных героев. Однако, у Ивана часто наблюдался уход на другие темы разговора, из-за чего приходилось возвращать его к главной теме задания. Из всех детей он наиболее точно и полно пересказал содержание текста и высказал свое мнение по отношению к главному герою. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, Иван И. допускал незначительное искажение ситуации, представленной на картинках. В рассказе встречались аграмматизмы, наблюдалась стереотипность грамматического оформления. Картинки Иван располагал со стимулирующей помощью, а рассказ составлен по незначительному количеству наводящих вопросов.

Таким образом, проанализировав результаты детей, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи в целом находится у детей экспериментальной группы на среднем уровне (см. рис. 1).

Рисунок 1- Состояние информационного аспекта КФР

Во втором блоке мы определили уровень сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи по параметрам: умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению и умение доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься. Мы проанализировали ответы детей, а результаты были переведены в уровневую систему оценивания (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Обследование регулятивного аспекта КФР

№	Фамилия, имя ребенка	Умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению	Умение доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься	Регулятивный аспект	Итогпо группе
Баллы	Уровень
Экспериментальная группа
	Иван И.				средний	53 балла
	Илья М.				средний
	Илья Т.				Ниже среднего
	Никита С.				средний
	Слава С.				Ниже среднего
Контрольная группа
	Артем Б.				Ниже среднего	50 баллов
	Артем В.				средний
	Костя Х.				средний
	Лера С.				Ниже среднего
	Матвей Н.				Ниже среднего

Таким образом, отмечается, что уровень сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи у детей контрольной и экспериментальной находится на среднем и ниже среднего уровнях. Это характеризуется неумением детей регулировать свою деятельность и деятельность друг друга. Отмечаются значительные трудности в умении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению. Средний уровень отмечается у 5 детей, у 5 детей нами был определен уровень ниже среднего. В экспериментальной группе 3 детей попали в группу со средним уровнем, а показали свои результаты на уровне ниже среднего.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали более высокие результаты в умении доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься. Однако, наибольшие трудности у большинства детей возникали с регулированием совместной деятельности. Некоторые дети позиционировали себя лидерами, не опираясь на мнения партнера, другие же стеснялись и не пытались исправить ошибки партнера и помочь ему. Наиболее интересным заданием детям показалась игра «Составные кубики»[41].

Дети контрольной и экспериментальной группы с одинаковым энтузиазмом подходили к выполнению данного задания, однако часто не могли прийти к общему решению выборе составляемой картинки, перебивали друг друга, вырывали кубики из рук, и часто игнорировали партнера. При выполнении методики «Составные кубики» дети лучше ориентировались в игре со взрослым, чем с сверстниками, слушались его и интересовались его мнением. Рассмотрим подробнее экспериментальную группу.

При проведении методики С.Ю. Серебрянниковой «Игра с правилами» [49] дети экспериментальной группы более внимательно слушали взрослого, что способствовало более быстрому усвоению инструкций к заданной игре. Ваня И., Илья Т. часто отвлекались, из-за чего не поняли задание и допускали ошибки или неточности во время объяснения заданий партнеру. Детям было интересно данное задание, они пытались объяснить задания партнеру, однако у большинства детей имелись трудности в согласовании своих действий, мнения с потребностями товарищей по общению. Иван И. считал себя лидером и перебивал других детей, не давая им самим попробовать исправить свои ошибки. Иван не замечал своих ошибок, однако при указании взрослого на них, тут же исправлялся. Артем В. и Никита С. внимательно следили за соблюдением правил игры и регулировали их, но часто перебивали партнера по общению, стараясь все взять в свои руки.

При изучении умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься было по адаптированной методике В.А. Пермяковой «Составные кубики» отмечалось, что у детей на низком уровне сформировано понятие «взаимопомощи» и умения слушать другого человека. Дети перебивали друг друга, отсутствовало доверие, большинство хотело сделать так, как они считают правильным, не доверяя партнеру. Дети контрольной группы отказывались принимать помощь товарища, однако пытались помогать другим, показывая как правильно необходимо совершить то или иное действия, не учитывая при этом возможности, что партнер сам может исправить свою ошибку.

Иван И. перебивал своих товарищей, если те не могли правильно ответить или затруднялись с составлением картинки и дети не показали своего к нему доверия. Ваня И. испытывал большие трудности при сотрудничестве с Ильей Т, так как Илья выбивал кубики из рук, плакал, если ему не давали сделать то, чего он хочет. При сотрудничестве Илья М. и Никита С. показали свои умения взаимодействовать с партнером. Слава результаты своей работы озвучивал всем детям вслух, чем те были не довольны, торопились и допускали ошибки.

Илья Т. и Слава С. из экспериментальной группы показали наиболее низкие результаты, что связано с их индивидуальными особенностями. У Ильи Т. отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, вследствие чего наблюдаются резкие перепады его эмоционального состояния, что сильно влияет на взаимодействие со сверстниками. Он часто бывает резок, требует, чтобы его мнение было единственно верным. При выполнении задания «Составные кубики» в большинстве отказывался принимать помощь партнера, а также часто сам вырывал кубики из рук, тем самым пытаясь сделать что то за партнера. У Славы С. же отмечается желание привлечь к себе внимание других любым способом, он вредничает, стучит по коленям, мешает партнерам по общению и долго не может усидеть за выполнением одного задания. При «игре с правилами» он не мог доступно объяснить партнеру правила игры, так как сам отвлекался, когда их объяснял взрослый. Во время выполнения любых заданий нервничал, а также физически мешал другим детям выполнять задания – щипал, тыкал, препятствовал выполнению задания.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи в целом находится у детей экспериментальной группы на среднем и ниже среднего уровнях (см. рис. 2).

Рисунок 2 - Состояние регулятивного аспекта КФР

В третьем блоке мы определили уровень сформированности аффективного аспекта коммуникативной функции речи по параметрам: умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению, оценивать эмоциональное поведение друг друга и умение делиться своими чувствами и настроением с партнёром по общению.Мы проанализировали ответы детей, а результаты были переведены в уровневую систему оценивания (см. таблицу 3).

Таблица 3 - Обследование аффективно