И аффективных учебных целей (по М. В. Кларину)

 

Основные категории учебных целей	Примеры обобщенных типов учебных целей
Категории учебных целей в когнитив	ной области
1. Знание. Эта категория обозначает запомина­ние и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержа­ния — от конкретных фактов до целостных тео­рий. Общая черта этой категории — припомина­ние соответствующих сведений	Ученик знает употреб­ляемые термины, кон­кретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы
2. Понимание. Показателем способности пони­мать значение изученного может служить преоб­разование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с од­ного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показате­ля понимания может также выступать интерпре­тация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальней­шем ходе явлений, событий (предсказание по­следствий, результатов). Такие учебные резуль­таты превосходят простое запоминание ма­териала	Ученик понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словес­ный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математиче­ские выражения, пред­положительно описывает будущие последствия, вытекающие из имею­щихся данных
3. Применение. Эта категория обозначает уме­ние использовать изученный материал в кон­кретных условиях и новых ситуациях. Сюда вхо­дит применение правил, методов, понятий, за­конов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание	Ученик использует поня­тия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в кон­кретных практических ситуациях, демонстриру­ет правильное примене­ние метода или процеду­ры
4. Анализ. Эта категория обозначает умение раз­бить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычле­нение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, по­скольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения	Ученик выделяет скры­тые (неявные) предпо­ложения, видит ошибки и упущения в логике рас­суждения, проводит раз­личия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных

 

 

Основные категории учебных целей	Примеры обобщенных типов учебных целей
5. Синтез. Эта категория обозначает умение ком­бинировать элементы, чтобы получить целое, об­ладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся све­дений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур	Ученик пишет неболь­шое творческое сочине­ние, предлагает план проведения эксперимен­та, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы
6. Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает дос­тижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных	Ученик оценивает логи­ку построения материала в виде письменного тек­ста, соответствие выво­дов имеющимся дан­ным, значимость того или иного продукта дея­тельности, исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев
Категории учебных целей в аффектов	ной области
1. Восприятие. Эта категория обозначает готов­ность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к дости­жению таких целей состоит в том, чтобы при­влечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории (1.1 — осознание, 1.2 — готовность или желание воспринимать и 1.3 — избирательное — произвольное — внима­ние) образуют диапазон восхождения от пассив­ной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне еще не полностью осознанного, це­ленаправленного) отношения к содержанию обу­чения	Ученик проявляет осоз­нание важности учения, внимательно слушает высказывания окру­жающих в классе, в бе­седе и т.п., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, ин­терьере, архитектуре, живописи, проявляет восприимчивость к про­блемам и потребностям других людей, к про­блемам общественной жизни

 

Основные категории учебных целей	Примеры обобщенных типов учебных целей
2. Реагирование (отклик). Эта категория означает активные проявления, исходящие от самого уче­ника На данном уровне он не просто воспринима­ет, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: (2.1) подчиненный отклик; (2.2) добровольный отклик; (2.3) удовлетворение от реагирования	Ученик выполняет за­данную учителем до­машнюю работу, подчиняется внутри школьному распорядку и правилам поведения, участвует в обсуждении вопросов в классе, самостоятельно знакомится с освещением обществен­но-политических и меж­дународных проблем, добровольно вызывается выполнять задание.
3. Усвоение ценностной ориентации. В эту кате­горию входят различные уровни усвоения ценно­стных ориентации — отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности: (3.1) принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»); (3.2) предпоч­тение ценностной ориентации; (3.3) привер­женность, убежденность	Ученик проявляет ус­тойчивое желание, на­пример, овладеть навы­ками грамотной устной и письменной речи, це­ленаправленно изучает различные точки зрения, с тем чтобы вынести собственное суждение, проявляет убежден­ность, отстаивая тот или иной идеал
4. Организация ценностных ориентации. Эта ка­тегория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентации, разрешение возможных противоречий между ними и форми­рование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две суб­категории: (4.1) концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения; (4.2) организация системы ценностей	Ученик пытается, на­пример, определить ос­новные черты своего любимого произведения искусства, принимает на себя ответственность за свое поведение, понима­ет свои возможности и ограничения, строит жизненные планы в со­ответствии с осознавае­мыми им самим собст­венными способностя­ми, интересами и убеж­дениями

 

 

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность. Эта категория оз­начает такой уровень усвоения ценностей, на ко­тором они устойчиво определяют поведение ин­дивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщенный характер ценно­стных ориентации и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: (5.1) обобщенная установка и (5.2) полная интернали-зация (усвоение) или распространение ценност­ных ориентации на деятельность

Ученик устойчиво про­являет само­стоятельность в учебной работе, проявляет стремление к сотрудни­честву в групповой дея­тельности, готовность к пересмотру своих сужде­ний и изменению образа действий в свете убеди­тельных аргументов, по­стоянно проявляет на­выки личной гигиены и здорового образа жизни, формулирует устойчивое и последовательное жиз­ненное кредо

приложение 3.2. результаты экспертизы соаержания заданий

 

№ задания				……
№ правильного ответа
№ требования (одного или нескольких)
Уровень базовости (Б/П/С)
Значимость содержания задания (0, 1, 2, 3)
Ожидаемый процент выполнения испытуемы­ми с удовлетворительной подготовкой
Ожидаемый процент выполнения испытуемы­ми выборки
Ожидаемое время выполнения задания, мин.
Неудачные задания
Комментарии о качестве задания

 

ФОРМЫ

ПРЕАТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

4.1. обшие требования

По принятой в отечественной и зарубежной научной литературе [2, 33,43, 53] классификации предтестовых заданий выделяют:

1) задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых учащиеся выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

2) задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении от ученика самостоятельного получения ответов;

3) задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;

4)задания на установление правильной последовательности, в которых от учащегося требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных педагогом.

Предложенные четыре формы тестовых заданий являются основными и наиболее распространенными, но абсолютизировать их нет никаких оснований. Часто специфика содержания контролируемого предмета требует поиска новых лучших форм, отличающихся от перечисленных основных. При этом важно соблюдать некоторые общие требования, позволяющие выделить предтестовые задания в специальную категорию, и после определенной дополнительной работы со временем включить их в тест.

Эти требования можно сформулировать кратко в виде следующих утверждений:

• каждое предтестовое задание имеет свой порядковый номер, который может изменяться после объективной оценки трудности задания и выбора стратегии предъявления заданий теста;

• каждое предтестовое задание имеет эталон правильного ответа;

• в предтестовом задании все элементы располагаются на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранной формы;

• предтестовые задания одной формы сопровождаются стандартной инструкцией, предваряющей формулировку заданий в тесте;

• для каждого задания разрабатывается правило выставления дихотомической или полигамической оценки;

• предтестовое задание должно быть достаточно кратким по форме предъявления и по времени выполнения, которое обычно не превышает 3-5 мин.

Однако последнее требование не категорично. Иногда встречаются задания, требующие распространенного ответа, на создание которого у ученика уходит более 5 мин.

Процесс тестовых измерений предельно стандартизируется, если:

• ни одному ученику не дается никаких преимуществ перед другими;

• заранее разработанная система подсчета баллов применяется ко всем ответам учеников без исключения;

• в тест включены задания одной формы либо разных форм с соответствующими весовыми коэффициентами, значения которых получены статистическим путем;

• тестирование различных групп испытуемых проводится в одинаковое время, в сходных условиях;

• группа тестируемых выравнена по мотивации;

• все испытуемые выполняют одни и те же задания. Последнее условие не исключает возможности списывания,

подсказки и других нарушений, наиболее часто встречающихся при использовании заданий в закрытой форме. Как только номера правильных ответов к заданиям становятся известными ученикам, тест необходимо менять. Столь быстрая рассекречиваемость, несомненно, является серьезным недостатком, затрудняющим использование закрытой формы заданий при создании тестов.

В целом выбор формы зависит от содержания контролируемого курса и от целей контроля. Несмотря на отдельные недостатки, при итоговом контроле предпочтение обычно отдается заданиям в закрытой форме, получившим наибольшее распространение в практике массового тестирования за рубежом.

В отечественной научной и методической литературе иногда эти задания имеют другие не очень удачные названия, например «задания с выборочными ответами» или «задания с множественным выбором». Дело в том, что отраженная в названиях идея выбора зачастую провоцирует необоснованную критику со стороны противников педагогических тестов. При этом критики ошибочно отождествляют действия по выбору ответа с уровнем деятельности, необходимой при выполнении заданий теста, хотя подобное отождествление здесь, как правило, просто неуместно. Действительно, во многих закрытых заданиях, если речь не идет о проверке фактологического материала, ученику для получения ответа приходится задействовать цепочку знаний и умений как на репродуктивном, так и на продуктивном уровне, а лишь затем выбрать путем узнавания правильный ответ.

Закрытые задания имеют ряд достоинств, которые делают их наиболее привлекательными при проведении итогового контроля. Их основные преимущества связаны с быстротой тестирования, с простотой подсчета итоговых баллов учеников. С их помощью можно более полно охватить содержание проверяемой учебной дисциплины и, следовательно, повысить обоснованность итоговых оценок учеников. Среди действительных, а не надуманных недостатков заданий в закрытой форме обычно отмечают эффект угадывания, характерный для слабо подготовленных учеников при ответах на наиболее трудные задания теста. Хотя возможность угадывания действительно существует, тестологи с ним научились бороться, используя различные методы для нивелирования эффекта угадывания в закрытых заданиях теста. С этой целью иногда вводят специальные инструкции, ориентирующие испытуемых на пропуск незнакомого задания вместо ответа путем догадки. В других случаях добавляют определенные весовые коэффициенты при подсчете баллов слабых учеников [47] либо применяют специальную формулу для коррекции индивидуальных баллов с поправкой на догадку [43]. Последний метод и поясняющая его формула приводятся далее по мере рассмотрения закрытой формы заданий с различным числом ответов.

Иногда в порядке критики подчеркивают отрицательную роль неправильных ответов, способствующих, по мнению некоторых противников тестового контроля, запоминанию ошибочной информации наиболее слабыми учениками тестируемой группы.

С этой критической точкой зрения можно не соглашаться, считая ее в полной мере не обоснованной в том случае, когда закрытые задания используются при итоговом контроле. Но этаже точка зрения трактуется не столь однозначно, если задания в закрытой форме пытаются применять в повседневной практике контроля при реализации обучающей функции контроля или для выявления пробелов в знаниях учеников. Скорее всего, здесь необходимы дополнительные исследования, подкрепляющие позиции сторонников либо противников использования закрытых заданий в текущем контроле. Пока эти исследования не проведены, вопрос остается открытым. Нередко это обстоятельство провоцирует необоснованную критику педагогических тестов особенно со стороны тех педагогов, которые отождествляют возможности закрытой формы, а порой именно ее недостатки, со всеми возможностями тестов. При этом критики как-то забывают о том, что помимо закрытой формы есть другие формы, в чем-то более, а в чем-то менее удачные с точки зрения выполнения задач контроля. Часто, например, при создании контрольно-обучающих программ предпочтение отдается открытой форме, позволяющей в полной мере реализовать обучающий потенциал тестовых заданий и повысить таким путем качество усвоения новых тем курса.

Как бы то ни было, закрытая форма заданий используется наиболее широко, особенно в условиях массового аттестационного тестирования, когда необходимо привлечь эффективные компьютеризованные технологии для подсчета баллов учеников и принятия определенных решений по результатам выполнения теста.

Несомненным достоинством закрытой формы является ее универсальность — содержание практически любой дисциплины поддается трансформации в задания с выборочными ответами. Несомненно, в целом достоинства явно перевешивают недостатки, и потому закрытой форме чаще всего отдается предпочтение при разработке тестов. В этой связи в пособии максимально детализированы все аспекты проблем, относящихся к закрытой форме предтестовых заданий.