Понимание как поиск новых смыслов

Может быть, социальная действительность, в том числе и обучение, прививают ребенку чрезмерное доверие к словам, символам, мифам и преодолевают его наивный реализм. Языковая символика становится уникальным и абсолютным средством, например, спекулятивного, догматического, бюрократического мышления, тоталитарного сознания. Она из могучего орудия реального действия с вещами превращается, по словам Э. В. Ильенкова, в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую она представляет. Такая же сила слов при слабости мысли свойственна вербализму и интеллектуализму в обучении, когда затрудняется извлечение смысла из значений, высказываний, предложений, текстов. Сквозь последние перестает «просвечивать» предметное содержание, образы, представления, предметные и

287

операциональные значения, смыслы. Такие же явления могут сопутствовать преждевременной или избыточной компьютеризации обучения. В качестве иллюстрации подобных нарушений можно привести реакцию ребенка на сказку-импровизацию, которую ему рассказывал известный детский психолог А. В. Запорожец. Казалось бы, в сказке многое дозволено. Но, с точки зрения ребенка, оказывается — не все.

Итак, сказка. Жил-был доктор. Он знал, что в округе, где он живет, бродят разбойники. Его вызвали к больному. Собаки у него не было, и он оставил сторожить дом чернильницу. Пришли разбойники, и чернильница начала на них лаять. Реакция ребенка: чернильница лаять не может, пусть она фыркает на них чернилами. Это прекрасная иллюстрация наличия у ребенка пусть наивного, но реализма. Здесь культурное понимание опосредуется естественным. Нарушение связей между ними чревато весьма опасными последствиями.

Опыт Пятигорского убеждает в том, что сегодня научить учащихся разбираться в мифах, в том числе в своих собственных, не менее полезно, чем понимать реальность. Пятигорский пишет, что почти все современные идеологии, и прежде всего гегельянство, марксизм и психоанализ, отмечены «обратным» (или «негативным») детерминизмом. Он рассматривает их как крайний (или, скорее, «вырожденный») случай мифологии, основанный на идее о принципиальной непознаваемости абсолютной объективности. Поскольку «чем больше она известна субъективно, тем менее она объективна». Следствием этого является общий принцип построения перечисленных выше идеологических конструкций: «Действительное или настоящее состояние дел существует только до тех пор, пока оно не становится известным, поскольку полное знание отменяет его» (там же. С. 119, 148). Действительно, знание — сила. Узнали... и прыгнули из царства необходимости в царство свободы. А потом узнали цену такой свободы и узнаем до сих пор...

Вот это и есть не мифологическая, а подлинная гносеология, случай, как сказал бы Булгаков, полного разоблачения затянувшегося на многие десятилетия даже не мифа, а сеанса черной магии.

Возвращаясь к пониманию, приведем слова А. А. Брудного, которые он дружески вписал в наш текст: «Понимание — это освобождение. Освобождение от тоски непонимания и подозрения в абсурде (мы всегда склонны подозревать действительность в абсурде, когда ее не понимаем). Понимание художественного

288

текста (творческое понимание) поливариантно. Смыслы текстов множественны, если это тексты повествования, а что такое мир, как не повествование о мире? Человек же... вообще повествователен. Он — повествование о самом себе.

Понимание — это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А получать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синар-хию) смыслов» (Брудный А. А., 1996).

К этому можно лишь добавить, что выстраивание гетерархии или синархии смыслов — это не формирование отвлеченного от мироощущения мировоззрения, да еще научного, правильного. Это открытие осмысленного пути в мир, в жизнь, в себя самого, наконец. На этом пути неоценима роль учителя, правда, при одном непременном условии. Поясним его. Не всегда, но достаточно часто в триаде «ученик, учебный предмет, учитель» последний выступает на стороне предмета. Двое на одного — это многовато (да еще и родителей зовут на помощь). И дело даже не в молодости (или слабости) ученика. Дело в том, что учитель и предмет противостоят ученику, порой, как пока еще чуждые ему силы. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, останется за учеником). При такой позиции учитель временно отказывается от абсолютизма своего знания, от своей конгениальности предмету. Он становится конгениален ученику. Спускаясь до уровня знаний ученика, он поднимает его до уровня учебного предмета, а то и над ним. Психологически (и педагогически) очень важно, чтобы в сознании учителя ученик не был объектом обучения (воспитания). Есть два агента знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор). И они оба противостоят объекту или предмету знания. И оба полностью не знают его, так как учитель дает понять ученику, что предмет живой, развивающийся. «Обыгранный» в совместном разговоре (в действии) предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом, проявляющим себя во всех видах понимания: естественном (понимание в исполнении), культурном и творческом (исполняющем понимании). Выполняя роль посредника в истинном и возвышенном смысле этого слова, учитель не столько учит, сколько совместно думает с учеником, т. е.

289

развивает его (см.: Давыдов В. В., 1996; Зинченко В. П., 1997в; Эльконин Б. Д., 1994).

Соотношение обучения и развития издавна составляет проблему. Резюмируя представления Коффки об этом, Выготский пишет: «Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают» (1991. С. 181—182).

Из этого несовпадения Выготский выводит представления об уровне актуального развития и о зоне ближайшего развития. Он уподобляет педологический анализ, с помощью которого возможно изучать действительность внутренних процессов развития, пробуждаемых к жизни школьным обучением, лучам Рентгена (см. там же. С. 390). Функцию таких лучей при определении границ зоны ближайшего развития, на наш взгляд, могут выполнять прежде всего акты естественного и творческого понимания. Культурное понимание — это индикатор уровня обученности. Видимо, и функции учителя должны различаться при решении задач обучения и развития. Он должен быть способен тонко улавливать, когда ученика нужно держать на коротком поводке (обучение), а когда — отпустить поводок подлиннее или бросить его вовсе (развитие). Ибо обучение может не только пробуждать, но и тормозить развитие.

Деятельность педагога, способствующая не только обучению, но и развитию, есть деятельность гуманитарная. Хороший учитель, что бы он ни преподавал: математику, физику или литературу — есть гуманитарий в прямом и точном смысле этого слова. Не вдаваясь в современные споры о различиях в методологии гуманитарных и естественных наук, вспомним Г. Гельмгольца, который различал два вида индукции: логическую, характерную для естественных наук, и художественно-инстинктивную — для гуманитарных. Процессы, предшествующие выводу в гуманитарных науках, Гельмгольц относил к неосознаваемым умозаключениям. Для настоящего контекста важно, что гуманитарная индукция требует чувства такта и разнообразных духовных свойств. При всей относительности различения понятий «истина» и «ценность» все же полезно учитывать взгляд Дильтея, который считал, что оперировать понятием «истина» в сфере гуманитарных наук некорректно. Гораздо более адекватным здесь выступает понятие «ценность».

290

Гадамер, комментируя Гельмгольца, поясняет, что художественное чувство и такт предполагают «на самом деле стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа». И далее: «такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, слишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личности» (1988. С. 57, 58).

В свете приведенных размышлений зона ближайшего развития учащегося может быть представлена как «горизонт понимания» (Э. Гуссерль). Самостоятельный выход учеником за пределы зоны, расширение им своего горизонта понимания, конечно, следует рассматривать как благо. Тогда как преждевременное расширение горизонта понимания педагогом едва ли заслуживает такой однозначной оценки. Оно наряду с несомненной пользой может приводить к развитию верхоглядства или падению уровня притязаний ученика, даже к возникновению комплекса неполноценности.

Не будем излагать представления К. Д. Ушинского о педагогическом такте, которые он развивал примерно в то же время, что и Гельмгольц. В труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинского вполне профессионально рассмотрены психические явления и дан ценный анализ чувствований. Жаль, что современная педагогика редко обращается к аффективной сфере образования.

Здесь мы вплотную подходим к тому, что надо бы назвать педагогическим пониманием, которым обязательно должен обладать педагог. На наш взгляд, такое понимание эквивалентно тому, что Бахтин назвал «сочувственным пониманием».

«Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно прибыльный, избыточный, продуктивный и обогащающий характер сочувственного понимания. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное — притом в самом важном и существенном смысле, — чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания — абстрактный момент, в чистоте нигде и никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово «страдание» существенно интонируется. Сопереживаемое страдание другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание не отображение, а принципиально

291

новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях для нового бытия в новом плане мира» (Бахтин М. М., 1979. С. 91).

292