Связь диалектической логики и психологии

Задача приведения в соответствие народного образования с достижениями научно-технической революции предполагает не очередное усовершенствование содержания и методик преподавания, а замену принятых способов построения учебных предметов другими принципами отбора и развертывания учебного материала. До сих пор эти способы прежде всего были ориентированы на формирование рассудочно-эмпирического мышления учащихся. Новые принципы должны быть такими, чтобы при их реализации у всех учащихся формировались основы научно-теоретического мышления. Разработка этих принципов — комплексная проблема всех отраслей психологии и педагогики.

Нас в данном случае интересуют некоторые психологические вопросы, связанные с конкретной «технологией» построения таких учебных предметов, усвоение которых приводит к формированию у детей содержательного обобщения. Весь ход исследования подвел нас к необходимости выяснения того, как же развертывать учебный материал и организовывать деятельность детей по его усвоению, чтобы этот процесс приводил к образованию у них теоретических понятий. В данной главе мы рассмотрим ряд аспектов этой проблемы, а также некоторые фактические материалы, полученные при экспериментальном обучении школьников.

Одной из важных предпосылок исследования этой проблемы является тесная связь психологии с логикой (теорией познания). Некоторые психологи (С. Л. Рубинштейн,

378

Ж. Пиаже и др.) отчетливо представляли себе особое значение этой связи. Но большинство исследователей придерживается другого мнения. И это не случайно. Долгое время и в психологии и в логике мышление представлялось как некоторая частная психическая функция, осуществляемая отдельным индивидом («гносеологическая робинзонада»). Формально логическое описание этой функции сплошь и рядом совпадало с результатами психологических наблюдений. Такая логика на своем «нормативном» языке перечисляла те же особенности мышления, которые обнаруживала психология (наличие этого совпадения подробно показано нами в главах I—III)¹. Традиционная формальная логика («логика учебников») мало что могла дать психологии, поскольку предметы этих наук и, главное, способы понимания природы мышления исторически формировались на одной и той же гносеологической основе сенсуалистического эмпиризма.

Но уже в прошлом веке произошел существенный переворот в самом истолковании предмета логики. У Гегеля и у классиков марксизма логика разрабатывалась как теория познания, как диалектика². В этой логике мышление понимается как родовая способность кооперированного человечества. Это особая коллективная деятельность, воспроизводящая в знании (благодаря практике) всеобщие формы природы, опредмеченные в науке и технике (в материальной и духовной культуре). Историю и законы такого постигающего мышления, субъектом которого является все человечество, как раз и изучает диалектическая логика. Предмет логики — изучение конкретно-исторических закономерностей развития категорий мышления как родовой деятельности, приближающей

379

человека к объективной истине. «Не психология, не феноменология духа, а логика=вопрос об истине», — пишет В. И. Ленин, говоря здесь о логике, совпадающей с теорией познания [172, стр. 156].

Психология не изучала и не может изучать эти исторические процессы деятельности общества, функционирования цивилизации. Ее область другая. В процессе воспитания и обучения каждый отдельный человек присваивает себе, превращает в формы собственной деятельности те средства и способы мышления, которые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху. Мыслительная деятельность отдельного человека тем продуктивнее и логичнее, чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления. Психология исследует определенные стороны процесса присвоения индивидом родовой деятельности — ее категорий, способов и средств, изучаемых логикой¹. Так, в этой деятельности созданы и существуют различные средства идеализации, например разнообразные знаковые модели. Пути индивидуального овладения этими средствами, а следовательно, процессы возникновения и формирования идеализации как способности индивида являются важнейшими предметами психологических исследований. Исследование путей присвоения этих средств отдельными людьми позволяет раскрывать конкретные причины индивидуального разнообразия их мыслительной деятельности, частно-субъективные формы которой имеют разную степень приближения к всеобщему, родовому мышлению.

Психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо

380

эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности. При этом, на наш взгляд, бесперспективны попытки многих психологов найти некоторые особенные психологические закономерности и «механизмы» самого мышления в отличие от логических¹. Правда, под «особенным» можно иметь в виду разные степени усвоенности всеобщих логических категорий или разные субъективные формы их выражения, но такое «особенное» по сути дела есть предмет психологии, изучающей разные меры присвоения индивидами категорий и разные следствия этого, т. е. своеобразные формы принятия всеобщности. Последние моменты не являются «логическими», не входят в компетенцию изучения строения всеобщей, родовой способности мышления как таковой².

В свое время И. М. Сеченов прозорливо писал о том, что «научная психология по всему своему содержанию не может быть ничем иным, как рядом учений о происхождении психических деятельностей» [289, стр. 256]. Примечательно, что теоретические новации в истолковании предмета психологии не дали значимых альтернатив приведенному положению, а действительные достижения научной психологии были связаны именно с этим пониманием ее предмета и соответствующих задач.

Игнорирование логического строя мышления или недостаточное внимание к нему отрицательно сказывается

381

как на теоретических исследованиях в психологии, так и при объяснении экспериментальных материалов. Выше мы уже отмечали ту путаницу, которая возникла в теории Л. С. Выготского из-за недостаточно четкого различения формального и содержательного обобщения. «Жестокие» следствия имеет для психологии (и для дидактики) одностороннее представление о том, будто единственной формой существования понятия является его словесное определение. Еще один пример можно привести применительно к той интерпретации, которую дал своим экспериментальным данным В. А. Крутецкий, выделивший особый вид обобщения «с места». Вместо того чтобы в соответствии с диалектической логикой охарактеризовать его как обобщение теоретического характера, а затем поставить вопрос о путях усвоения школьниками этого типа обобщения, В. А. Крутецкий ищет объяснения его своеобразия в некоторых врожденных особенностях мозговой деятельности детей (при этом упускается из вида то простое соображение, что именно такое обобщение высшего типа является функцией развитой человеческой логики, а не свойством нервной системы самой по себе).

Таким образом, логика указывает психологии подлинное строение мышления как родовой деятельности, а также тенденции ее изменения при развитии производства и духовной культуры. Вместе с тем логика сама использует данные психологии, которая в индивидуальной деятельности людей может открыть такие способы и средства ее осуществления, которые еще не замечены логикой и не объяснены ею как необходимое проявление родовой способности¹. Психология и, в частности, история умственного развития ребенка указаны В. И. Лениным наряду с некоторыми другими областями

382

знания, из которых «должна сложиться теория познания и диалектика» [172, стр. 314].

В последнее время интересные положения, связанные с определением предмета психологии, выдвинуты П. Я. Гальперином [54]. В частности, констатируя то обстоятельство, что феномены детского мышления объясняются Ж. Пиаже ссылками на определенную стадию «логического развития», П. Я. Гальперин подчеркивает наличие у Ж. Пиаже представлений именно о логическом, а не психологическом развитии [54, стр. 239]. Оставляя в стороне вопрос о существе позиции самого Ж. Пиаже (она рассмотрена выше), мы считаем целесообразным на этом примере показать неправомерность противопоставления содержания терминов (понятий) «логическое» и «психологическое развитие». Дело в том, что «развитие логики» у ребенка, происходящее в процессе усвоения категорий, осуществляется не по законам, изучаемым логикой, а сообразно психологическим закономерностям присвоения, формирования индивидуального сознания. Именно психологию интересуют условия и причины, способы деятельности ребенка, посредством которой он от одной категории переходит к другой, от одного уровня логики мышления к другому. Этот переход, сдвиг в индивидуальном сознании хотя и происходит по «ступенькам» логических категорий, но его происхождение и условия осуществления входят в компетенцию психологии, а не логики, изучающей развитие категорий в истории общечеловеческого, а не индивидуального познания.

Говоря о «развитии логики» ребенка, мы фиксируем (и обязательно должны фиксировать) то, что им присваивается, но как, на основе каких действий и в каких субъективных формах это происходит — вопрос особый, касающийся психологии, а не логики. Следовательно, употребление термина «логическое развитие» само по себе не исключает необходимости объяснения этого «развития» на основе собственно психологических принципов и понятий.

Специфику психологии П. Я. Гальперин видит в том, что она изучает ориентировочную деятельность

383

субъекта, не вещи и даже не их образы сами по себе, а именно ориентировку в вещах на основе их образов. «Ориентировка поведения... на основе образа, — пишет П. Я. Гальперин, — и есть та специфическая «сторона» деятельности человека и животных, которая является предметом психологии» [54, стр. 244]. В этом общем контексте мышление характеризуется так: «Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено, его ориентировочное выполнение, составляет отдельный акт мышления» [54, стр. 249].

Характеристика психического как «примеривания в плане образов», выявляющего то, что может получиться на самом деле, т. е. ориентировка в вещах на основе их образов, является, на наш взгляд, специфичной для собственно психологического подхода к деятельности субъекта.

Этот подход к психическому вполне согласуется с пониманием психологии как учения о «происхождении психических деятельностей». Та или иная ориентировка в конкретных ситуациях изначально человеку не дана. Сперва должны сформироваться соответствующие предметные действия, затем они преобразуются в мысль, и лишь тогда становится возможным «примеривание»¹. А эти переходы осуществляются путем обучения². Многие исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников посвящены раскрытию особенностей этого процесса обучения, разных его типов и соответственно разных видов связанной с ними ориентировки [99], [322].

Согласно общей позиции П. Я. Гальперина, вся психика человека задана ему извне, присваивается им [53]. Следовательно, человеку заданы и все категории

384

логического мышления. Психологу и педагогу необходимо знать их состав, чтобы целенаправленно изучать, а затем воспитывать мышление у детей.

Вопрос о соотношении логики и психологии специально обсуждается П. Я. Гальпериным и Д. Б. Элькониным в статье, посвященной анализу исследований Ж. Пиаже [57]. Они, в частности, пишут, что не согласны с ним в том, будто «логика является единственным или хотя бы главным критерием мышления» [57, стр. 600]. Логическое, с их точки зрения, отображает некоторые общие свойства действительности, которая не сводится к логическим отношениям. Помимо их, вещи обладают еще математическими, физическими, химическими и прочими свойствами. Для теоретического мышления важно владеть логикой (здесь речь идет о современной формальной логике — математической логике), но еще важнее иметь «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». Идеалом мышления являются не только хорошо организованные знания и хорошие методы выполнения формально логических операций, но и хорошая «школа» работы в данной области и самое важное — ориентировка на ее существенные отношения. Эти отношения 'нужно выделять из массы несущественных, а также учитывать частные, конкретные формы проявления существенных отношений [57, стр. 600—601].

Нельзя не согласиться с тем, что математическая логика не раскрывает природы мышления, а хорошее выполнение формальных логических операций не равнозначно подлинному мышлению, в этом плане критика установок Ж. Пиаже вполне справедлива. Но вместе с тем неправомерно то утверждение П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, будто вообще логика не является главным критерием мышления, поскольку якобы помимо «логических свойств» действительность обладает математическими, физическими и прочими свойствами. На самом деле никаких собственно «логических свойств», существующих помимо и наряду с другими, вещи не имеют. Реально существуют математические, физические и прочие отношения вещей,

385

и в каждой из этих областей есть свои существенные и несущественные связи, свои всеобщие и частные формы их проявления и т. д., изучаемые соответствующими науками.

Лишь эти науки могут двигаться в «логике самих вещей». Логика как особая наука, как теория познания и диалектика изучает всеобщие формы (категории) мышления, позволяющие человеку отражать эту «логику вещей», выделять в их свойствах существенное и несущественное, всеобщее и частное, будь то при изучении математических, физических или каких-либо других отношений. И лишь такое математическое, физическое и прочее теоретическое мышление может истинно отразить свой объект, которое выступает каклогическое мышление, перерабатывающее свой опытный материал в категориях логики. Мышление в «логике самих вещей», «чутье процесса» нельзя отделять, а тем более противопоставлять логическому мышлению, реальному владению логикой, поскольку только в логических формах мысль может двигаться в содержании самих вещей, в их существенных отношениях¹. Бессмысленно говорить о некотором чисто «логическом» движении мысли в отличие от содержательной обработки опытного материала в понятии, это один и тот же процесс мыслительной деятельности.

Так, лишь задавая человеку содержательное обобщение, можно полагать, что он будет ориентироваться именно на существенные свойства вещи и вычленять их из массы несущественных свойств, т. е. будет обладать «чутьем процесса». Критерий же такого обобщения (как и всех других категорий) формулирует диалектическая логика, выступающая

386

тем самым и главным «критерием» теоретического мышления как родовой деятельности человека. П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин упустили из вида, что как можно более полное и искусное владение критериями этой логики позволяет мышлению быть наиболее логичным в том смысле, что оно движется в действительных связях вещей, в их «логике», т. е. позволяет человеку иметь «чутье процесса».

Слабость позиции Ж. Пиаже вовсе не в том, что он единственным и главным критерием мышления считает логику, а в том, что он не опирается на принципы диалектической логики как теории познания, а использует исключительно математическую логику, изучающую лишь отдельные аспекты теоретического мышления.

Остановимся еще на одном вопросе, важном для правильного понимания соотношения логики и психологии. Дело в том, что различные содержательные абстракции (математические, физические и др.) человек производит посредством определенных предметных действий. Ни соответствующие науки (математика, физика), ни логика не изучают объективного строения этих действий, присвоение которых открывает человеку существенные отношения вещей, дает понятия о них. Исследование этих действий (например, того действия, посредством которого ребенок открывает всеобщую форму числа) выступает как задача психологического анализа. Этот анализ опирается на данные соответствующих наук (математики, физики, лингвистики и т. д.), а также на учение логики о категориях, но по своим целям и способам он остается психологическим [432], [441], [442]. Поскольку такое исследование может систематически проходить в теоретической форме, то его иногда называют логическим, но ясно, что подобное название является здесь лишь метафорой, подчеркивающей аналитический характер рассмотрения объективного строения действия и не характеризующей содержания и цели такого

387

исследования, остающегося собственно психологическим¹.

Правда, до настоящего времени методы психологического изучения объективного строения действий индивида разработаны слабо. Возможно, что создание таких методов — задача особой психологической дисциплины, пограничной с логикой и с другими отраслями психологии.