Методы обучения межкультурной коммуникации

История возникновения межкультурной коммуникации свидетельствует, что изначально у изучающих этот предмет не проявлялось активного интереса к теоретическим основам культуры и коммуникации, напротив, они хотели получить конкретные рекомендации и советы для практического общения с представителями других культур.

Приведем в качестве примера Практические советы для межкультурного общения Г. Триандиса (цит. по Н.М. Лебедевой, 1999)

• Индивидуалисту, контактирующему с представителями коллективистской культуры, следует научиться обращать внимание на групповое членство и особенно, на установки авторитетных лиц группы (они в сильной степени влияют на поведение членов группы). Когда коллективисты меняют ингруппу, необходимо ожидать изменений и в их поведении.

 

• Индивидуалисту необходимо отказаться от стандартов своей культуры в определении, например, времени, которое человек проводит в группе, коллективистам времени нужно намного больше. Индивидуалисту следует понимать, что, когда в коллективистской культуре возникает конфликт между вышестоящим и нижестоящим, очень велика вероятность того, что конфликт решится в пользу вышестоящего вне зависимости от его правоты. В коллективистских культурах считается нормальным пренебречь встречей с другом того же пола и возраста, если человек получил приглашение от вышестоящей персоны, при этом предполагается, что друг «поймет».

 

• Лучший способ заставить коллективиста сделать что-либо – это убедить авторитетных для него людей, что такое поведение желательно и способствует целям группы.

 

• Необходимо помнить, что коллективисты чувствуют себя дискомфортно в ситуации соперничества стремление к гармонии и кооперации внутри группы – их основная забота, отсюда – недопустимость публичной критики в таких культурах.

 

• Коллективисты нацелены на долговременные отношения, они не стремятся делать бизнес с первой встречи – должно появиться доверие к партнеру, а для этого нужно время. Часто деловые контакты между индивидуалистами и коллективистами бывают неудачными из-за разности целей: индивидуалисты сразу нацелены на бизнес, а коллективисты хотят сначала установить добрые межличностные отношения. Одно из самых сильных разочарований коллективиста – когда он понимает, что индивидуалист не станет ему близким другом.

 

• Коллективисты часто скромны и не хвастают своими достижениями, у индивидуалистов другая стратегия – «сам себя не похвалишь, никто не похвалит». При распределении наград и ресурсов коллективисты используют принцип равенства – в отношении членов ингруппы, а индивидуалисты – принцип справедливости в обеих ситуациях. Это рождает непонимание, когда коллективист рассматривает индивидуалиста как члена ингруппы, а тот применяет в отношении его принцип справедливости. Для коллективиста это является сигналом отвержения его индивидуалистом.

 

• Коллективисты чувствуют себя комфортно в отношениях неравного статуса. Им нравится, и они считают правильным оказывать уважение авторитетному лицу и самому чувствовать себя «начальником» при общении с нижестоящими. Многие индивидуалисты, наоборот, чувствуют себя дискомфортно в отношениях с неравным статусом.

 

• Дарение и оказание услуг особенно важно в коллективистских культурах, при этом взаимодействие часто строится на «безденежной» основе. Коллективист, рассматривающий индивидуалиста как члена ингруппы, может обидеться, если тот предложит ему деньги за какую-то оказанную услугу. Единственная подходящая плата – оказать ему встречную услугу.

 

И в настоящее время процесс обучению межкультурной коммуникации по многим параметрам отличается от других видов обучения. Главное отличие состоит в том, что этот процесс основывается на анализе и интерпретации реальных культурных контактов. Отсюда наиболее эффективным методом как изучения, так и обучения межкультурной коммуникации оказался тренинг, который по сравнению с классическими академическими формами организации учебного процесса в большей степени отвечал специфическим требованиям и трудностям межкультурного обучения благодаря своей близости к практике и интенсивности обучения. В то время как традиционные формы обучения занимались преимущественно общим развитием личности, тренинг был в большей степени ориентирован на практические требования и изучение конкретных ситуаций.

Такого рода ориентация стимулировала возникновение и разработку целой группы прикладных методов, применение которых в учебном процессе позволило сделать изучение межкультурной коммуникации эффективным и целенаправленным. К их числу относятся: биографическая рефлексия, полевое наблюдение, интерактивное моделирование, ролевые игры, самооценка, симуляции.

Метод биографической рефлексии предполагает осмысление собственной биографии с целью основ выяснения своей собственной идентичности и форм ее проявления в повседневной жизни.

С помощью анализа биографии и воспроизведения прошлых жизненных ситуаций актуализируются чувства и осознаются события, определившие формирование личности человека. Подобная работа над собственной биографией помогает рефлексировать различные стороны человеческой жизнедеятельности, определять природу ценностных ориентации и интересов и поэтому может применяться при различных методологических подходах. Специфика метода биографической рефлексии заключается в том, что знания и опыт человека, события его жизни выделяются из всех социальных контекстов и подвергаются внимательной оценке. Значение этого метода состоит в том, что занятия по методу биографической рефлексии помогают получить объяснение собственной культурной принадлежности, идентифицировать личные культурные стандарты и раскрыть механизм культурного самовосприятия.

Метод интерактивного моделирования ориентирован на сознательное воспроизведение регулярно возникающих различных индивидуальных и групповых ситуаций межкультурного общения. Благодаря этому интеллектуальная и эмоциональная энергия участников процесса обучения направляется на анализ и оценку этих ситуаций. Упрощенный мир интерактивных моделей позволяет участникам лучше, чем в реальной действительности, узнать и изучить способы и виды отношений в межкультурных контактах. Кроме того, ценность метода интерактивного моделирования заключается в том, что он: 1) значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает более естественную обстановку для знакомства участников; 2) кооперирует и организует участников для совместной деятельности; 3) создает условия для развития более откровенных отношений участников друг к другу; 4) заставляет обращаться к прошлому опыту участников и через это оценивать практические ситуации общения в настоящем.

Метод ролевых игр характеризуется исполнением участниками ролей, которые воссоздают часто повторяющиеся ситуации межкультурного общения. Эти роли узнаются, смешиваются и изменяются при их воспроизведении и анализе. Основой метода ролевых игр является игровое переживание в ситуациях «как будто». В таких случаях происходит восприятие скрытых правил и стандартов, которые лежат в основе норм и ценностей чужой культуры и которые отпечатываются в сознании участников обучения. В изучении межкультурных коммуникаций данный метод порождает игровое переживание, благодаря чему глубже познаются интересы взаимодействующих сторон, их формы поведения, развивается способность к восприятию норм и ценностей чужой культуры.

Метод самооценки своей целью ставит выделение определенных типов поведения при межкультурном общении и рассмотрение их под соответствующим углом зрения. Эта цель достигается посредством общественных опросов, структурированных наблюдений и тестов. Полученные результаты становятся темами для аналитических дискуссий и обсуждений о типах межкультурного поведения и их результатах в межкультурном общении. При этом речь может идти о различных точках зрения, способностях к коммуникативной деятельности или отдельных аспектах практического поведения.

Метод симуляции заключается в искусственном создании конкретных ситуаций межкультурного общения и прогнозировании возможных вариантов и результатов исходя из различных точек зрения и аспектов. Симулятивные ситуации, как правило, являются обобщенным опытом межкультурного общения всех участников процесса межкультурного обучения.

Существует несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию. Используемые модели различаются в трех аспектах:

• по методу обучения — дидактическому или эмпирическому;

• по содержанию обучения — общекультурному или культурно-специфичному;

• по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов — когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Классификация основных типов обучающих программ при подготовке индивидов к межкультурному взаимодействию включает просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг.

Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и т.п. Отправляясь в другую страну, как минимум, необходимо прочитать книги о ее истории, географии, обычаях и традициях жителей. Как наш соотечественник с презрением отнесется к иностранцу, живущему в России, но не знающему, кто такой Петр I, так и жители других стран будут смотреть на путешественника с недоумением, если он не знает их вождей и героев. В США подготовка уезжающих за границу долгое время строилась на основе дидактической модели культурно-специфичного просвещения, которую называют интеллектуальной, «классной комнатой» или «университетом». Обучаемых — волонтеров корпуса мира, представителей правительственных организаций и т.п. знакомили с историей, государственным устройством, обычаями и традициями страны пребывания. При этом акцент делался на абстрактные знания.

Но очень скоро обнаружилось, что одного знакомства с чужой культурой недостаточно: полученные знания не всегда смягчали культурный шок, а информация часто не соответствовала характеру непосредственных контактов с местными жителями. Кроме того, совершенно очевидно, что каков бы ни был объем передаваемой информации, обучаемые не могут быть полностью подготовлены к жизни в чужой стране. Поэтому в настоящее время все большее распространение получает точка зрения, согласно которой переселенцев и визитеров необходимо «научить обучаться».

К просвещению примыкают еще два типа обучающих программ. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с новым для человека окружением, основными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. При этом используются пособия, иронично называемые «культурными поваренными книгами» с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к новому окружению.

Практическое, ориентированное на непосредственное взаимодействие с членами других групп обучение призван обеспечивать тренинг. По мнению Г. Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две основные задачи:

• познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывания ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах;

• сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры.

Часто применяются программы общекультурного тренинга с акцентом на осознании самого себя представителем группы или культуры. При этом типе воздействия идут от обучения индивидов осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия. Примером подобной обучающей программы может служить «американская модель контраста». В этом случае тренинг состоит в том, что обучаемый и подставное лицо («актер») проигрывают предложенные конфликтные ситуации. При этом поведение «актера» всегда противоположно действиям «типичного американца» в подобных ситуациях. А обучаемый, даже не осознавая того, демонстрирует стереотипы поведения и восприятия, приобретенные им в процессе социализации в американской культуре, например, больше внимания обращает на материальные ценности, чем на духовные, и на личные достижения, чем на статус человека как члена семьи. Взаимодействие снимается на видеокамеру, и во время просмотра записи тренер объясняет обучаемому, как на его поведение повлияла американская культура.

Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга особенно широкое распространение получили:

• тренинг, включающий реальные межкультурные контакты, например, семинары-мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей двух народов, к которым принадлежат участники. Такой тренинг К. Роджерс проводил с членами вовлеченных в конфликты групп в Северной Ирландии и ЮАР. Но подобного рода обучение далеко не всегда достигает своей цели, так как сильный этноцентризм участников мешает им избавиться от предубеждений в ходе занятий;

• атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных культур состоит в том, что люди не понимают причин поведения друг друга и делают ложные атрибуции.

Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида о возможном поведении члена другой культуры более точными и способствует освоению изоморфных атрибуций, т.е. атрибуций, характерных для культуры, с представителями которой индивиду предстоит взаимодействовать.

«Культурный ассимилятор» или техника повышения межкультурной сенситивности. Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое распространение во многих странах мира получили так называемые культурные ассимиляторы, хотя это и не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказаться от собственной культуры и стать похожими на членов другой группы — ассимилироваться. Цель при использовании данного метода — научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культурный ассимилятор называют также техникой повышения межкультурной сенситивности (Т.Г. Стефаненко, 2001).

Первые культурные ассимиляторы были разработаны в начале 60-х гг. психологами университета штата Иллинойс под руководством Г. Триандиса. Они предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайцами. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной связью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обучения. Позднее стали использовать и компьютерные варианты пособий.

Культурные ассимиляторы состоят из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух куль тур, и четырех интерпретаций их поведения — каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении. Информация подбирается так, чтобы представить ситуации, в которых проявляются либо значительные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся случай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую представитель группы «гостей» находит конфликтной или которую он чаще всего неправильно интерпретирует, в-третьих, позволяющую получить важные сведения о чужой культуре.

При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллектив или на личность. Например, представитель европейской индивидуалистической культуры в процессе работы с ситуациями ассимилятора должен осознать, что:

• поведение членов восточных коллективистических культур в большей степени отражает групповые нормы, чем индивидуальные установки;

• отношения между родителями и детьми на Востоке почти священны;

• во многих странах Востока принято проявлять скромность при публичной оценке собственных достижений;

• там принято дарить подарки в тех случаях, когда в Европе платят деньги.

Примеры потенциально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исторической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Проводятся также интервью с использованием методики «критического инцидента»: респондентов просят вспомнить события, в которых произошло что-то, что резко — в позитивную или негативную сторону — изменило их мнение о представителях другой культуры.

Наиболее сложные задачи встают перед создателями культурного ассимилятора на этапе комплектации набора альтернативных объяснений — атрибуций. Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей культуры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов из двух культур — три интерпретации поведения персонажей, наиболее вероятные с точки зрения членов культуры А, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б. Лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправильный ответ, его просят вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. При выборе правильного ответа подробно описываются особенности культуры, в соответствии с которыми они действовали.

Сам по себе культурный ассимилятор является методом когнитивного ориентирования, но его часто применяют в тренинговых программах — в группе обсуждаются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора. В этом случае он является основой программы атрибутивного тренинга, так как задача обучаемых — выбрать ту интерпретацию каждой ситуации взаимодействия представителей двух культур, которая соответствует точке зрения чужой для него группы, т.е. подобрать изоморфную атрибуцию.

Практика использования рассмотренных методов позволяет с их помощью сравнивать две или более культуры, акцентировать внимание как на общих трудностях процесса коммуникации, так и на частных случаях межкультурного общения. Использование данных методов в процессе обучения межкультурной коммуникации позволяет подготовить представителей различных культур к эффективным контактам с чужими культурами, научить их понимать своих партнеров по коммуникации и добиваться поставленных целей и результатов.

Вопросы по теоретической части темы

«Межкультурная компетентность

в поликультурной образовательной среде»

1. Назовите основные характеристики межкультурной коммуникации в условиях современного общества.

2. Какими факторами определяется поведение людей в межкультурной коммуникации?

3. Что такое этноцентризм и какова его роль в межкультурной коммуникации?

4. Какую роль играют симпатия и эмпатия в межкультурной коммуникации?

5. Как ценности определяют общение людей во внутри- и межкультурной коммуникации?

6. Что такое «культурный синдром»?

7. Дайте краткие характеристики культурным синдромам «простота-сложность», «индивидуализм-коллективизм», «открытость-закрытость», «дистанция власти», «избегание неопределенности», и «маскулинность – феминность» и их значению во внутри- и межкультурной коммуникации.

8. Чем отличаются понятия «межкультурная толерантность» и «межкультурная компетентность»?

9. Опишите характеристики и структурные компоненты межкультурной компетентности.

10. Опишите модель развития межкультурной сенситивности по Беннету.

11. Охарактеризуйте основные методы обучения межкультурной коммуникации.

Тема 4

Развитие этнического самосознания, межэтнической толерантности и межкультурной компетентности в условиях полиэтнического образовательного учреждения