Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...
Двойное оплодотворение у цветковых растений: Оплодотворение - это процесс слияния мужской и женской половых клеток с образованием зиготы...
Топ:
Выпускная квалификационная работа: Основная часть ВКР, как правило, состоит из двух-трех глав, каждая из которых, в свою очередь...
Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж...
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов...
Интересное:
Инженерная защита территорий, зданий и сооружений от опасных геологических процессов: Изучение оползневых явлений, оценка устойчивости склонов и проектирование противооползневых сооружений — актуальнейшие задачи, стоящие перед отечественными...
Аура как энергетическое поле: многослойную ауру человека можно представить себе подобным...
Принципы управления денежными потоками: одним из методов контроля за состоянием денежной наличности является...
Дисциплины:
2017-09-28 | 281 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Для изучения влияния учебно–познавательной мотивации на продуктивность мыслительных способностей мы провели несколько серий эмпирических исследований:
1) изучение связи между показателями интеллекта и мотивационной структурой учащихся начальных классов;
2) изучение взаимосвязей психодинамических параметров психики (тревожность, эмоциональная устойчивость, работоспособность) с показателями
общих умственных способностей и уровнем мотивации в различных возрастных группах;
3) исследование эффективности мыслительных и мнемических способностей в условиях повышенной мотивированности;
4) исследование влияния мотивации достижения (мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудачи) на продуктивность умственной деятельности школьников;
5) изучение изменений в мотивационной и интеллектуальной сферах школьников в ходе формирующего эксперимента.
В первой серии испытаний нами была проанализирована связь между показателями интеллекта и мотивационной структурой на выборке учащихся начальных классов. Выборка составила 128 испытуемых. Сначала были выделены экспериментальные группы учащихся младшего школьного возраста с различными видами мотивации. Для диагностики мотивации использовалась методика школьной мотивации М.Р. Гинзбурга, в которой анализируются ответы детей на вопросы, задаваемые психологом по рисункам на школьную тему. Методика М.Р. Гинзбурга позволяет выявить шесть групп мотивов учебной деятельности школьников: учебные, широкие социальные (мотивы самосовершенствования, долга и ответственности), внешние социальные («заставляют учиться»), позиционные, игровые, оценочные.
Мыслительные способности были измерены с помощью теста Д. Векслера (3 и 4 субтесты). 2-й субтест выявляет уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти. 4-й субтест выявляет способность испытуемого устанавливать сходство между объектами по некоторому принципу. Успешность учебной деятельности
|
оценивалась по успеваемости.
результатам текущей академической
Таблица 18 Связь мотивации с выполнением заданий теста Векслера
Вид мотивации | Выполнение заданий в баллах | |||||
1 класс | 2 класс | 3 класс | ||||
3 суб-тест | 4 суб-тест | 3 суб-тест | 4 суб-тест | 3 суб-тест | 4 суб-тест | |
Социальная | 8,6 | 14,2 | 12,7 | 11,8 | ||
Учебно-познавательная | 9,4 | 7,4 | 12,3 | 9,6 | 12,7 | 12,8 |
Оценочная | 11,8 | 9,8 | 13,5 | 9,7 | 12,3 | 8,8 |
Мотивы, выделяемые с помощью методики М.Р.Гинзбурга, нами были объединены по смыслу в три группы, выражающие: 1) социальную (мотивы самосовершенствования, долга и ответственности, внешний социальный мотив «заставляют учиться», позиционные, игровые), 2) учебно-познавательную и 3) оценочную мотивацию.
В таблице 18 представлена связь этих видов мотивации с уровнем развития мыслительных способностей у школьников 1-3 классов. Как видим из таблицы 18, продуктивность выполнения заданий теста Д. Векслера изменяется при переходе из класса в класс и зависит от вида мотивации.
У школьников с преимущественно социальной и оценочной мотивацией показатели выполнения заданий теста повышаются неравномерно от 1-го к 3-му классу. Значения 3-го субтеста равны соответственно: 8,6 – 14,2 -12,7 (баллов) и 4-го субтеста: 8 -11 -11,8 (баллов). У школьников с оценочной мотивацией эти показатели даже уменьшаются (11,8 – 13,5 – 12, 3 балла и 9,8 - 9,7 - 8,8 баллов), в то время как у школьников с преимущественно учебно-познавательной мотивацией показатели выполнения
интеллектуальных заданий стабильно повышаются от 1-го к 3-му классу (9,4 – 12,3 - 12,7 баллов и 7,4 – 9,6 – 12,8 баллов).
Сравнительный анализ выполнения теста Векслера школьниками экспериментальных и контрольных групп представлен в таблице 19.
|
Из таблицы 19 видно, что школьники 1-го класса с преимущественно социальной мотивацией хуже (8,6 и 8,0 баллов), чем школьники контрольной группы (11,1 и 9,6 баллов), выполнили задание 3-го и 4-го субтестов. Разница в выполнении субтеста «Арифметический» достоверна на значимом уровне (t = 1,984 при р≤0,05).
Школьники 2-х и 3-х классов с преимущественно социальной мотивацией выполнили задания 3-го и 4-го субтестов успешнее, чем школьники контрольной группы. Но это различие незначимо.
Таблица 19
Сравнение средних показателей интеллектуальных способностей учащихся при разных видах мотивации
Моти-вация | класс ы | № субтеста по Векслеру | Экспе-римен-тальная группа | Конт- рольная группа | t-критерий Стьюдент а |
1 класс | 3(арифмет) | 8,6 | 11,1 | 1,984* | |
4(сходство) | 9,6 | 1,048 | |||
2 класс | 3(арифмет) | 14,2 | 12,9 | 1,409 | |
4(сходство) | 0,846 | ||||
3 класс | 3(арифмет) | 12,7 | 11,9 | 0,644 | |
4(сходство) | 11,8 | 10,6 | 1,131 | ||
1 класс | 3(арифмет) | 11,4 | 9,8 | 1,068 | |
4(сходство) | 10,3 | 9,3 | 0,614 | ||
2 класс | 3(арифмет) | 13,5 | 13,6 | 0,09 | |
4(сходство) | 9,7 | 10,6 | 0,6 |
3 класс | 3(арифмет) | 12,3 | 12,4 | 0,105 | |
4(сходство) | 8,8 | 11,7 | 2,001* | ||
1 класс | 3(арифмет) | 10,8 | 10,4 | 0,245 | |
4(сходство) | 9,3 | 0,182 | |||
2 класс | 3(арифмет) | 12,7 | 13,9 | 1,249 | |
4(сходство) | 9,6 | 10,6 | 0,836 | ||
3 класс | 3(арифмет) | 12,4 | 12,3 | 0,062 | |
4(сходство) | 12,8 | 10,2 | 1,971* |
Что касается оценочной мотивации, то не выявились значимые различия в выполнении заданий школьниками 1-х и 2-х классов, а школьники 3-х классов выполнили задания 4-го субтеста («Сходство») хуже, чем школьники контрольной группы (t =2,001 при р≤0,05)
Также из таблицы 19 видно, что школьники с преимущественно учебно-познавательной мотивацией выполняют задания теста лучше (12,4 и 12,8 баллов), чем школьники контрольной группы (12,3 и 10,2 балла) только в 3-х классах. Разница достоверно значима только при выполнении 3-го вербального субтеста «Сходство» (t =1,971 при р≤0,05).
Таким образом, мы можем сделать вывод, что интеллектуальные способности постепенно возрастают при переходе с одной ступени на другую, и в большей степени этому способствует учебно-познавательная мотивация. При оценочной и внешней социальной мотивации также наблюдается повышение показателей интеллектуальных способностей, но, скорее всего, оно связано с постепенным овладением школьниками навыками учебных действий.
|
А поскольку формирование навыков учебных действий происходит неравномерно, что обусловлено разными причинами и условиями учебной деятельности, то и развитие интеллектуальных способностей без устойчивой
учебно-познавательной мотивации происходит
неравномерно и в большей мере стихийно.
Ранжирование мотивов в мотивационной сфере учащихся начальной школы в зависимости от уровня интеллекта было проведено нами на выборке учащихся 1-3 классов (всего: 204 человека). Исследование проводилось с помощью теста Д. Векслера и методики школьной мотивации М.В. Матюхиной. Из таблицы 20 видно, что у учащихся со средним и низким уровнями интеллекта первое ранговое место занимают широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования). У учащихся с высоким уровнем интеллекта на первом месте - узколичностные мотивы (престижа, благополучия), а широкие социальные мотивы занимают второе ранговое место.
Мотивы учебно-познавательные занимают у учащихся с высоким и средним интеллектом третье место, а мотивы избегания неудачи – четвертое место. У учащихся с низким интеллектом учебно-познавательные мотивы опускаются на последнее четвертое место, а мотивы избегания поднимаются на второе место. Значит, дети с низким интеллектом чаще всего руководствуются в учебе мотивами избегания, а высокоинтеллектуальные дети – узколичностными. Учебно-познавательные мотивы даже у детей с высоким интеллектом стоят только на третьем месте.
Таблица 20 Место мотивов в структуре мотивации школьников при разных уровнях развития интеллектуальных способностей
Уровень интеллекта | Ранг | Мотивы |
Высокий | I II III | Узколичностные Широкие социальные Учебно-познавательные |
IV Мотивы избегания | ||
Средний | I II III IV | Широкие социальные Узколичностные Учебно-познавательные Мотивы избегания |
Низкий | I II III IV | Широкие социальные Мотивы избегания Узколичностные Учебно-познавательные |
Таким образом, на формирование и развитие общих умственных способностей влияет в большей степени, чем другие виды мотивации, внутренняя специфически познавательная мотивация. Если педагогу удастся сформировать у школьников стойкий познавательный интерес на начальной ступени обучения, то можно предположить, что на последующих ступенях обучения реально действующей станет именно специфически познавательная мотивация.
|
Во второй серии нами проведено измерение соотношения психодинамических параметров психики (тревожности, эмоциональной устойчивости, работо-способности) с показателями выполнения
интеллектуальных заданий (по тесту Векслера). Тревожность нами измерена по тесту Люшера, эмоциональная устойчивость и работоспособность с помощью коэффициентов Г.А.Аминева для теста Люшера (Леонтьев В.Г., 1992). Полученные корреляционные связи по 1-ым классам представлены в таблице 21, по вторым классам – в таблице 22 и по третьим классам – в таблице 23. Из таблицы 21 мы видим, что у первоклассников обнаружены значимые взаимосвязи между тревожностью и работоспособностью (R=-0,739), эмоциональной
устойчивостью и работоспособностью (R= 0,298),
эмоциональной устойчивостью и выполнением заданий субтеста «арифметический» (R= 0,318).
Работоспособность первоклассников и выполнение ими сложных интеллектуальных заданий сильно зависят от устойчивости эмоциональной сферы и тревожности. Высокая тревожность ведет к резкому снижению работоспособности, а, следовательно, снижению познавательного интереса.
Анализ корреляционных связей (таблица 22) показал, что во-вторых классах также имеется значимая связь между работоспособностью и тревожностью детей (R=-0,769), но связь между эмоциональной устойчивостью и выполнением арифметических задач не так значима, как у первоклассников. Можно предположить, что
второклассники уже лучше первоклассников могут регулировать свои эмоции. Но в целом на успеваемость второклассников тревожность влияет отрицательно (R=-0,202).
Таблица 21 Корреляционные связи между мыслительными способностями и психодинамическими характеристиками первоклассников
Мышление («арифм») | Мышление («сходство») | Эмоцио- нальная устойчи - вость | Работо- способ- ность | Трево ж-ность | |
Мышление («арифмет.») | 1,00 | ||||
Мышление («сходство») | 0,488* | 1,00 | |||
Эмоцион. устойчивость | 0,318* | 0,114 | 1,00 | ||
Работоспо-собность | 0,055 | -0,056 | 0,298* | 1,00 | |
Тревожность | 0,156 | 0,063 | -0,262 | -0,739* | 1,00 |
Примечание: * - p <,05
В таблице 23 представлены корреляционные связи между успеваемостью, мышлением и психодинамическими характеристиками у третьеклассников. В отличие от первых и вторых классов, в третьих классах получены значимые связи между тревожностью, работоспособностью и выполнением интеллектуальных заданий по Векслеру.
|
Таким образом, корреляционный анализ показал, что выполнение интеллектуальных заданий и успеваемость с 1-го по 3-й класс зависит от работоспособности, эмоциональной устойчивости и тревожности, причем, с возрастом постепенно уменьшается влияние эмоциональной устойчивости.
Таблица 22 Корреляционные связи между мыслительными способностями и психодинамическими характеристиками второклассников
Примечание: * - p <,05
Мыш- ление («арифм» ) | Мыш- ление («сх о дст во») | Эмоцио- нальная устой- чивость | Работо- способ- ность | Тревож -ность | Успе-ваемость | |
Мышление («арифмет») | ||||||
Мышление («сходство») | 0,504* | |||||
Эмоцион. устойч ивость | -0,242 | -0,118 | ||||
Работоспо-собность | -0,034 | 0,049 | 0,109 | |||
Тревож ность | -0,048 | 0,007 | 0,058 | -0,769* | ||
Успеваемост ь | 0,541* | 0,347* | -0,087 | 0,119 | -0,202 |
Таблица 23
Корреляционные связи между мыслительными
способностями
и психодинамическими характеристиками третьеклассников
Мыш-ление («арифм») | Мыш -ление («сходств о») | Эмоцио нальная устойчи вость | Работо-способ -ность | Тревож ность | Успева е мость | |
Мышление («арифмет») | ||||||
Мышление («сходство») | 0,579* | |||||
Эмоцион. устойчивост ь | 0,226 | 0,039 | ||||
Работоспо-собность | 0,308* | 0,283 | 0,466* | |||
Тревож ност ь | -0,473* | -0,343* | -0,441* | -0,632* | ||
Успеваемост ь | 0,486* | 0,583* | -0,040 | 0,403* | -0,548* |
Примечание: * - p <,05
Эмоциональная устойчивость тесно связана с работоспособностью (R=0,466), но на выполнении интеллектуальных заданий и успеваемости практически не сказывается. Значит, третьеклассники достаточно хорошо регулируют свои эмоции, а эффективность выполнения интеллектуальных заданий и успешность в учебе зависят в большей степени от работоспособности (R=0,308; R=0,283; R=0,403) и тревожности (R=-0,473; R=-0,343; R=-0,548).
Мы предположили, что тревожность корреляционно связана с уровнем школьной мотивации и зависит от вида ведущей мотивации школьника. Проведенные нами многочисленные исследования показывают наличие корреля-ционной связи между уровнем мотивации, тревожностью и различными познавательными
способностями (мнемическими, мыслительными,
перцептивными) в различных возрастных группах.
Так, коэффициенты корреляции между уровнем школьной мотивации и такими параметрами как внимание (объем, распределение и переключение) и память (кратковременная образная и вербально-логическая) составили от 0,50 до 0,70 при р < 0,001.
С целью изучения влияния уровня мотивации на мыслительную деятельность учащихся нами проведен следующее исследование. Были исследованы уровень мыслительной деятельности с помощью теста Дж. Равена и методики диагностики уровня сформированности мыслительной деятельности, разработанной К.А. Некрасовой, С.Я. Масляевой и др., а также мотивация, ее виды и уровень - с помощью методики М.Р. Гинзбурга и методики Н.Г. Лускановой. Выборка составила 56 учащихся 1-х классов.
Методика на выявление уровня сформированности мыслительной деятельности состоит из следующих 7 заданий:
1) обобщение понятий малого объема;
2) конкретизация понятий;
3) обобщение понятий более широкого объема;
4) классификация;
5) сравнение;
6) простые дедуктивные умозаключения;
7) размышление о предмете на уровне простого понятия.
Оценка мыслительной деятельности проводилась в 5-балльной системе.
В ходе эксперимента проводились наблюдения за эмоциональным отношением ребенка к учебной деятельности (интерес, особенности проявления эмоций, стремление продолжить работу и т.д.).
Результаты исследования показывают высокие корреляционные связи между уровнем мыслительной деятельности, показателями теста Равена и уровнем мотивации (R=0,69; 0,85), что показано в таблице 24.
Мы выделили шесть групп учащихся для сопоставления уровня развития мыслительных способностей с различными видами мотивации:
социальной, учебно-познавательной, игровой, внешней («заставляют учиться»), оценочной и позиционной (методика М.Р.Гинзбурга).
Таблица 24 Матрица корреляций между показателем интеллекта по Равену, уровнем мыслительной деятельности и уровнем мотивации (1-ые классы)
IQ | Уровень мыслительной деятельности | Уровень мотивации | |
IQ | 1.00 | 0.72* | 0.69* |
Уровень мыслительной деятельности | 1.00 | 0.85* | |
Уровень мотивации | 1.00 |
Примечание: * - p < 0.05
В таблице 28 показаны распределение учащихся по видам мотивации (в %), уровни учебной мотивации каждой группы испытуемых, измеренные по методике Н.Г.Лускановой, и показатели выполнения заданий интеллектуальных тестов. Как видно из таблицы 28, первоклассники с выраженной учебно-познавательной мотивацией составляют 28,6 % от числа всех обследованных учащихся. У них самый высокий уровень мотивации (26,5 балла) и самые высокие показатели выполнения интеллектуальных заданий.
Другая большая группа первоклассников (26,8%) имеет выраженную оценочную мотивацию. У них ниже, чем у первой группы, уровень школьной мотивации (22,1 балла) и более низкие показатели интеллектуальных способностей. Учащиеся с социальной мотивацией (долга и ответственности) составляют 12,5 % от всей выборки, имеют высокий уровень мотивации, но выполняют интеллектуальные задания хуже первой группы.
Средний и низкий уровни школьной мотивации имеют учащиеся с игровой, внешней социальной мотивацией и те, у кого нет выраженной направленности школьной мотивации. Интеллектуальные задания эти учащиеся выполняют намного хуже, чем учащиеся первых трех групп (см. табл. 25).
Далее нами проведен сравнительный анализ (с помощью непараметрического t-критерия Стьюдента) продуктивности выполнения интеллектуальных заданий учащимися с различной направленностью мотивации (учебно-познавательной, социальной, игровой, оценочной, внешней социальной и несформированностью мотивации) по сравнению с контрольными группами. В качестве контрольных групп взяты учащиеся, у которых не выражен данный вид мотивации. Результаты представлены в приложении 3.
Согласно приложению 3 испытуемые с выраженной учебно-познавательной мотивацией выполняют интеллек-туальные задания лучше, чем испытуемые контрольной группы, на значимом уровне достоверности, кроме заданий серии «А» теста Равена. У учащихся с социальной мотивацией достоверно выше показатели уровня мыслительной деятельности и результаты серии «А» теста Равена.
Таблица 25
Показатели уровня мыслительной деятельности и интеллекта по Равену при разных видах учебной мотивации
первоклассников
Мотиваци я
Числ
о уч-ся,
%
Уровень
мотиваци
и,
баллы
Уровен
ь мыслит
. де ят-ти
Показател и интеллекта по Равену
А
В
С
Д
IQ
учебно- познаватель ная | 2 8,6 | 2 6,5 | 3,0 0 | 1 0,7 6 1 1,5 0 1 0,7 3 9,7 8 9,0 0 9,8 3 | 1 1,2 9 | 9,1 2 | 9,2 9 | 8 5,0 0 |
социальная | 1 2,5 | 2 5,5 | 2,6 4 | 1 0,5 0 | 9,1 7 | 8,5 0 | 8 2,3 3 | |
оценочная | 2 6,8 | 2 2,1 | 2,4 0 | 9,4 7 | 7,3 3 | 7,9 3 | 7 3,5 3 | |
игровая | 1 3,8 | 1 8,4 | 2,0 0 | 8,2 2 | 5,6 7 | 5,5 6 | 6 0,5 6 | |
внешняя | 5,4 | 1 7,0 | 1,0 0 | 7,6 7 | 6,0 0 | 4,6 7 | 5 6,6 7 | |
позицион-ная | 1 0,7 | 1 5,1 7 | 1,0 0 | 7,6 7 | 4,5 0 | 5,0 0 | 5 5,8 3 |
У учащихся с игровой мотивацией уровень школьной мотивации и все показатели теста Равена, кроме уровня мыслительной деятельности, достоверно ниже, чем в контрольной группе. При внешней социальной мотивации также достоверно ниже уровень школьной мотивации и показатели мыслительной деятельности. Выполнение заданий теста Равена хуже, чем в контрольной группе, по субтестам «А», «D» и по общему показателю интеллекта. Разница в выполнении заданий субтестов «В» и «С» незначима. При оценочной мотивации разница в показателях выполнения интеллектуальных заданий школьниками экспериментальной и контрольной групп не выявлена на значимом уровне. Учащиеся, у которых нет выраженной направленности учебной мотивации, имеют достоверно низкие показатели и школьной мотивации, и уровня мыслительной деятельности, и общего интеллекта.
Только нет значимой разницы в выполнении заданий серии «А» теста Равена.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень развития интеллектуальных способностей зависит от направленности мотивации. Учащиеся с выраженной учебно-познавательной мотивацией имеют высокий уровень школьной мотивации и высокие показатели мыслительных способностей. Учащиеся с социальной и оценочной мотивацией хуже выполняют интеллектуальные задания и имеют более низкий уровень школьной мотивации.
Исследование взаимосвязей между уровнем мотивации и такими психическими процессами, как память и внимание, было проведено на группе школьников 4-го класса обычной общеобразовательной школы (60 человек).
Результаты показывают, что уровень школьной мотивации оказывает большее влияние на продуктивность вербально-логической памяти (0,61), чем на продуктивность кратковременной памяти (0,46). Вербально-логическая память также более тесно, чем кратковременная, связана со свойствами внимания (0,49; 0,30; 0,42 при р <0,05) против (0,29; 0,16; 0,23 при р <0,05). Но следует сказать, что высокая мотивация несколько снижает уровень внимания (см. табл.30).
Сравнительный анализ по критерию Стьюдента показателей памяти и внимания двух групп испытуемых, поделенных по уровню школьной мотивации, показал достоверную разницу показателей вербально-логической памяти (t=2,92 при р<0,005) и свойств внимания (соответственно: t=3,33; 3,39; 4,61 при р<0,001). Для кратковременной памяти не получены достоверные результаты. В таблице 26 представлены средние показатели памяти, внимания и уровня умственного развития в зависимости от уровня мотивации. Исследование уровня умственного развития проводилось с помощью методики
ШТУР (школьный тест умственного развития), памяти – по методике Джекобсона, внимания – по тесту Бурдона, уровень школьной мотивации – по методике Н.Г. Лускановой.
Как видим, средние показатели уровня умственного развития, памяти и внимания с понижением школьной мотивации уменьшаются. Но высокий уровень мотивации может отрицательно влиять на показатели внимания и памяти. В таблице 26 объем внимания и объем кратковременной памяти при высокой школьной мотивации чуть меньше, чем при хорошем уровне мотивации. Это свидетельствует о том, что для продуктивности познавательных способностей необходим некоторый оптимальный уровень мотивационной напряженности.
Таблица 26 Показатели умственного развития, памяти и
внимания при разных уровнях школьной мотивации
Уровни мотивации | Кол-во учащихся в % | Уровень умствен- ного развития | Объем внимания | Объем кратковременно й памяти |
Высокая | 5,2 | 7,33 | 3,27 | 5,3 |
Хорошая | 51,7 | 6,03 | 4,35 | 5,5 |
Положительн ая | 43,1 | 5,76 | 4,12 | 5,2 |
Низкая | - | - | 4,0 | 4,6 |
Негативная | - | - | - | - |
Таким образом, мы приходим к выводу, что продуктивность выполнения интеллектуальных заданий зависит от психодинамических параметров мотивации (силы, уровня, стадий развития или регрессии мотивации, напряженности и устойчивости побуждений), которые в
свою очередь, обусловливаются определенной направленностью мотивации, уровнем ее осознанности и значимости для ребенка.
Третья серия. Чтобы выяснить, каким образом повышенный уровень мотивации может влиять на продуктивность интеллектуальных способностей, мы провели исследование интеллекта учащихся 10-х классов в условиях обычной и повышенной мотивированности по тесту Амтхауэра. Были использованы два варианта заданий теста Амтхауэра. Результаты представлены в виде графика (рисунок 1).
На рисунке 1 показаны усредненные показатели выполнения заданий теста Амтхауэра в условиях обычной мотивации, а на рисунке 2 – в условиях повышенной мотивации. Повышенная мотивация задавалась условием соревновательности и обещанием поощрения (отметка) лучших результатов.
Из таблицы 27 следует, что в условиях повышенной мотивированности (соревнование, поощрение) испытуемые лучше выполнили задания 1-го, 3-го, 4-го, 9-го субтестов, причем, на значимом уровне достоверности только задания 4-го субтеста («Классификация»). Практически не изменились показатели 5-го, 7-го и 8-го субтестов. И изменились в сторону уменьшения показатели 2-го («Обобщение») и 6-го («Ряды чисел») субтестов. Показатели мнемического (9-го) субтеста увеличились, но разница незначима (t = 1,75).
Таблица 27 Средние показатели выполнения теста Амтхауэра в условиях обычной и повышенной мотивированности
Наименования субтестов | В условиях обычной мотивиро-ванности | В условиях повышенной мотивиро- ванности | t-критер ий Стьюдента | |
Логический отбор | 12,7 | 13,9 | 0,95 | |
Обобщение | 11,5 | 11,0 | -1,94* | |
Аналогии | 8,6 | 9,5 | 0,84 | |
Классификация | 10,6 | 13,4 | 2,02* | |
Задания на счет | 6,3 | 6,4 | 0,36 | |
Ряды чисел | 13,2 | 12,9 | -1,53 | |
Выбор фигур | 11,8 | 11,9 | 0,21 | |
Задания с кубиками | 10,4 | 10,6 | 0,34 | |
Мнемические способности | 16,0 | 16,9 | 1,75 |
Рисунок 1 – Выполнение заданий теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности.
Примечание: * - р ≤ 0,05
Таким образом, мы пришли к выводу, что повышение мотивированности испытуемых
положительно влияет на продуктивность выполнения заданий, диагностирующих вербальную сферу, причем это влияние больше сказывается на продуктивности выполнения словесно-логических операций, чем на выполнение счетно-математических операций.
Задания, требующие от испытуемых более сложные мыслительные действия и операции («Обобщение» и «Ряды чисел»), выполняются в условиях повышенной напряженности хуже, чем в обычных условиях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение напряженности в условиях усиления мотивации по - разному влияет на разные мыслительные способности и виды памяти. Далее мы исследуем, каким образом повышенная мотивированность будет сказываться на выполнении заданий испытуемыми с разной направленностью мотивации достижения (достижения успеха и избегания неудачи).
В четвертой серии мы исследовали влияние таких видов мотивации, как мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи, на продуктивность умственной деятельности школьников. Одновременно были исследованы такие характеристики, как интернальность и стилевые особенности саморегуляции. Экспериментальной группой послужили школьники 10-11 классов школ г. Улан-Удэ, участники городской олимпиады по психологии. Для исследования мотивации нами были применены опросники достижений Т. Элерса (опросник для определения выраженности стремления к самозащите и мотивации избегания и опросник для определения выраженности стремления к риску и достижения успеха) [116]. Интеллектуальные способности были измерены с помощью методики Р.Амтхауэра, саморегуляция – с
помощью методики определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», интернальность – с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера.
Корреляционный анализ между уровнями мотивации достижения успеха, мотивации избегания неудачи и интеллектом в ситуации соревновательности (городская школьная олимпиада) показал, что испытуемые, ориентированные на достижение успеха, имеют значимые связи между общим интеллектом и такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость (R=0,312) и моделирование (0,337). Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи, имеют значимую связь только между общим интеллектом и гибкостью (R=0,433), а связь общего интеллекта и моделирования у них незначима (R=0,132). Значит, мы можем сделать вывод о том, что у школьников с выраженной мотивацией достижения успеха в ситуации повышенной напряженности (экзамен, соревнование) продуктивность умственной деятельности обеспечивается в одинаковой степени такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость и моделирование.
У школьников с мотивацией избегания неудачи в ситуации повышенной напряженности умственная деятельность обеспечивается в большей степени гибкостью системы саморегуляции, а такое звено саморегуляции, как моделирование, практически не влияет на успешность решения тестовых задач. У школьников с мотивацией избегания также имеются высокие корреляционные связи общего интеллекта с уровнем субъективного контроля (по шкале достижений R = 0,662 и по шкале межличностных отношений R = 0,693) и нет значимых связей между интеллектом и уровнем субъективного контроля у школьников с мотивацией достижения успеха.
Рисунок 2 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха.
Рисунок 3 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией избегания неудачи
На рисунках 2 и 3 представлены графики показателей теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудачи. (Выборку оставили учащиеся 10-х классов).
У испытуемых с мотивацией достижения успеха увеличение показателей при повышении уровня мотивации к выполнению интеллектуальных заданий больше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудачи. Это касается 4-го («Классификация») и 5-го («Задания на счет») субтестов. Показатели 2-го («Обобщение») субтеста практически не изменились в обоих группах испытуемых. А показатели мнемического субтеста в условиях повышенной мотивированности увеличились у испытуемых с выраженной мотивацией избегания.
Нами измерены показатели личностной тревожности (ЛТ) и реактивной тревожности (РТ) с помощью методики Спилбергера и Ханина у студентов с мотивацией достижения и мотивацией избегания. Результаты данного исследования (таблица 28) показали, что у испытуемых двух рассматриваемых групп реактивная и личностная тревожности по-разному меняются в условиях экзамена:
1. У студентов с мотивацией достижения личностная тревожность (ЛТ) практически не изменяется (не повышается) в день экзамена в сравнении с обычными условиями.
2. У студентов с мотивацией избегания личностная тревожность (ЛТ) значимо повышается в день экзамена в сравнении с обычными условиями (t=1,86 при р=0, 089).
3. Реактивная тревожность (РТ) в обычных условиях у испытуемых с мотивацией достижения (40,2) выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания (36,4). Но разница достоверно незначима.
4. В ситуации экзамена реактивная тревожность практически не изменяется у испытуемых обеих групп.
У испытуемых с выраженной мотивацией избегания в ситуации экзамена повышаются показатели личностной тревожности, что связано с их глубинными психологическими особенностями. Ситуация экзамена для них представляет угрозу их самооценке, личностной значимости как в своих, так и в глазах других.
Таким образом, мы выявили, что испытуемые с направленностью мотивации достижения на успех и с мотивацией избегания неудачи имеют разные возможности для выполнения интеллектуальных заданий в связи с различием их систем саморегуляции и других психологических (интернальность, самооценка) и психофизиологических (тревожность, эмоциональная устойчивость, работо-способность) параметров.
Таблица 28 Изменение показателей реактивной и личностной тревожности непосредственно перед экзаменом и в обычных условиях
Мотивация | РТ в обычных условиях | РТ перед экзаме ном | t | ЛТ в обычных условиях | ЛТ перед экзаменом | t |
Мотивация достижения успеха | 40,2 | 40,3 | -0,04 | 40,1 | 41,5 | -0,72 |
Мотивация избегания неудачи | 36,2 | 36,0 | 0,07 | 40,4 | 45,3 | -1,86 |
В пятой серии испытаний нами проведены констатирующие и контрольные срезы для оценки
эффективности программы, направленной на повышение уровня школьной мотивации первоклассников. Базой исследования послужили 2 первых класса. До начала эксперимента были исследованы уровень мыслительной деятельности (тест Равена и методика диагностики уровня сформированности мыслительной деятельности,
разработанной К.А. Некрасовой, С.Я. Масляевой и др.)
Результаты контрольного среза до формирующего эксперимента показали, что учащиеся 1-б класса (экспериментальной группы) в целом имеют одинаковые значения уровня мыслительной деятельности и уровня учебной мотивации с учащимися 1 – б класса (контрольной группы). Все учащиеся были разделены на группы в соответствии с тремя уровнями мыслительной деятельности.
Дети с 1-м уровнем мыслительной деятельности (41% учащихся) легко и заинтересовано включались в работу, внимательно вслушивались в задание и в дополнительном разъяснении не нуждались. Работали сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно, развернуто. Имели достаточное четкое представление о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы.
На 2-м уровне (43,6% учащихся) учащиеся относительно самостоятельно выполняли задания, располагали в основном достаточным для этого возраста жизненным опытом, но работали при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны взрослого. Такими средствами служили: повторение задачи, подбадривание, предложение не торопиться с ответом и др. У учащихся этой группы снижен интерес к умственному труду, не сформированы действия самоконтроля, они могут довольствоваться любым результатом труда, что не может не сказываться на формировании общей способности к учению.
Дети с 3-м уровнем развития мыслительной деятельности (15,4 % учащихся) интеллектуально пассивны, знания об окружающем мире у них не систематизированы. Они абстрагируют несущественные признаки, делают ситуативные обобщения, хорошо выполняют только стереотипные, ранее усвоенные действия и операции, а выполненные практические дейст<
|
|
Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...
Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!