Система методов обучения, ее функция в организации целостного учебного процесса. Классификация. Метод и прием. Какие методы вы использовали?

Метод обучения - это совместная упорядоченная деятельность педагога и учащегося, направленная на достижение заданной цели обучения. В структуре метода выделяют прием - элемент метода, разовое действие в реализации метода (например, метод - работа с книгой, прием - конспектирование отдельных тем по группам). Педагогический (учебный) процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы. Метод в данной системе – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции:

1. Обучающую.
2. Развивающую.
3. Воспитывающую.
4. Мотивационную.
5. Контрольно-коррекционную.

У каждого метода свое распределение функций (например, у лекции мало выражена контрольная функция, зато сильно - развивающая, обучающая). Интенсивность одних методов ослабевает, а других возрастает при переходе от младших к старшим классам. В настоящее время получили широкое распространение активные методы обучения (учебные игры, методы инсценизации, генерации и др.), методы программированного обучения, обучающего контроля.

Классификация методов - упорядоченная по определенному признаку их система:

1. Традиционная классификация (Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.), общий признак - источник знаний. Выделяют:
• практические методы: опыты, упражнения, учебная практика и др.;
• наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.;
• словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.;
• работа с книгой: чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;
• видеометоды: просмотр, обучение через Интернет, контроль.
2. Классификация по типу познавательной деятельности (Лернер И.Н., Скаткин А.В.):
• объяснительно-иллюстративные методы;
• репродуктивные;
• методы проблемного изложения;
• частично поисковые методы;
• исследовательские.
3. Бинарные классификации. Методы преподавания:
• информационный;
• объяснительный;
• объяснительно-побуждающий;
• побуждающий.

Им соответствуют методы учения:

• исполнительный;
• репродуктивный;
• частично-поисковый;
• поисковый.
1. По дидактическим целям (Данилов В.А., Есипов П.Н.):
• методы, способствующие первичному усвоению материала (беседа, чтение книг);
• методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (практика, упражнения).

Методы обучения образуют систему, так как они исторически конкретны и изменяются со временем, выступают в единстве, взаимопроникают друг в друга. И если мы в данный момент говорим об использовании одного метода, это означает, что он доминирует на данном этапе, но затем будет дополнен другими.

Выбор методов не произволен, его определяют следующие факторы:

1. Цели и задачи обучения.
2. Содержание и методы определенной науки и темы.
3. Принципы обучения и позиция педагога.
4. Учебные возможности учеников.
5. Время.
6. Внешние условия.
7. Возможности учителей.

Вывод: таким образом, ни один из методов не является универсальным, хороших результатов можно достигнуть при использовании многих методов. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения. Задача оптимизации формулируется однозначно: в имеющихся условиях из методов выбрать те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения.

Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя:

• игровое/социальное/имитационное моделирование;
• деловые игры;
• анализ конкретных ситуаций (кейсы);
• метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях хитросплетения жизненных столкновений.

Игровые методы дают поиск решений в динамичных нестабильных условиях и могут дать больше, чем эксперимент: они позволяют проработать и сопоставить несколько возможных вариантов. Эмоциональный настрой, состязательность и должная мотивация, азартность снимают воздействие искусственности. Педагогика сотрудничества, совместный поиск лучших решений позволяют отрабатывать и систематически совершенствовать лучшие варианты коллективных действий. От господства всеобщего лозунга «СИС - сиди и слушай» к активному: «ДИД - думай и делай!».

По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра. М.В. Кларин предлагает следующую структуру учебного процесса на основе дидактической игры:

1. Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации.
2. Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении. Развертывание игрового сюжета.
3. Подведение итогов игры. Самооценка действий.
4. Обсуждение и анализ хода и результатов игры. Учебно-познавательные итоги игры.

Очевидно, что перечисленные методы обучения создают возможности не только передавать определенную информацию, но и создавать предпосылки для развития личности, общекультурных навыков и умений.

 

9. Организационные формы обучения: история и современность. Теория урока. Требования к современному уроку иностранного языка. Какие традиционные и нетрадиционные формы организации урока вы использовали?

Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

 

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

 

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем.Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения.Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени.Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI- XVIII вв начале. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.
Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс.В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., Будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями».
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, Более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система «ступенчатого» обучения, или «взаимообучения», позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя. Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть- урочная работа со всем классом, вторая- индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
- Основные (нормальные) классы - для детей со средними способ-ностями;
- Классы для малоспособных учащихся;
- Вспомогательные классы - для умственно отсталых;
- Классы иностранных языков или «переходные» для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени.Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию.Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.
Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия - лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.
В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности;развивающей и воспитывающей функций.
Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена ​​лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40% времени; в малых труп - пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, - 20% времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников - отводилось 40% времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.
В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

 

УРОК

 

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах,лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.

Виды уроков

К основным видам уроков относят:

•комбинированный урок;

•урок изложения нового материала;

•урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;

•урок самостоятельной работы;

•урок-конференция и урок-семинар;

•урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

•урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;

•интегрированный урок и т.д.

•интерактивный урок

Данный вид урока подразумевает использование трёх составляющих — электронного учебника учащегося, электронного учебника учителя и интерактивной доски. Принцип взаимодействия прост: электронный учебник установлен на планшет учащегося. Планшет каждого ученика, в свою очередь, связан в единую сеть с интерактивной доской и планшетом учителя. Электронные учебники содержат гиперссылки на встроенные энциклопедии, более развернутое иллюстрирование с возможностью его прокрутки, кросс-ссылки между разными разделами учебника. В таком учебнике возможно использование аудио- и видеоматериалов, графики, которые позволяют учащимся лучше усваивать пройденный материал. При этом доступ в «свободный» Интернет и возможность установки игр на планшеты заблокированы.

 

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Дидактические требования к современному уроку:

1. Четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами.

2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовленности учащихся.

3. Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах.

4. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, их оптимального воздействия на каждом этапе урока. Выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в учении.

5. Реализация на уроке всех дидактических принципов, создание условий для успешного учения учащихся.

Признаки, характерные для полноценного урока:

•развитие навыков труда, мышления, способности и умения применять знания на практике;

•опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, по использованию ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации;

•развитие способностей и воображения учащихся (репродуктивное, творческое, фантастическое и т.д.);

•развитие творческого воображения на уроке, способность учителя побуждать учащихся к поиску, выдвижению гипотез, представлений, собственным объяснениям событий, к маленьким открытиям, учить фантазировать;

•умение учителя развивать мышление и речь учащихся на уроке;

•умение учителя обучать проникновению в сущность факта, явления, предмета; вычленять его главные, самые существенные качества, признаки, понимать закономерности, предвидеть ход событий;

•умение учителя обучать делать умозаключения: дедуктивные (из общего вытекает частное), индуктивные (из частных факторов следует общий вывод);

•виды работ, применяемые учителем для обучения школьников методам познавательной деятельности на уроке;

•способы опроса учащихся на уроке;

•нестандартный урок как активизирующий познавательную деятельность всех учащихся, повышающий интерес к знаниям;

•формы, методы, приемы, применяемые учителем при мотивации обучения;

•творческая деятельность учащихся на уроке;

•стимулирование познавательной деятельности учащихся на уроке;

•целенаправленная деятельность на уроке по достижению учебно-воспитательных задач через постановку триединой дидактической цели;

•степень влияния целевой ориентации на качество урока;

•работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;

•работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и вооружение учащихся способами познавательной деятельности;

•уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке;

•вооружение учеников техникой учебной работы, создание ситуации успеха в учении;

•развитие речи учащихся, обогащение ее словарного запаса, усиление коммуникативности, развитие выразительных свойств языка при обучении иностранному языку;

•методы обучения, используемые учителем в развитии интеллектуальной сферы ребенка. Действенность этих методов;

•формы организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения;

•место самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении различным предметам;

•формы организации познавательной деятельности на уроке, их взаимодействие с методами;

организация коллективно-распределительной деятельности учеников

10. Развивающий потенциал педагогического процесса. Теория и практика развивающего обучения. Технологии развивающего обучения. Место технологии дистанционного обучения и кейс-технологии в работе учителя иностранного языка. Каким образом использовались вами проектно-исследователькая технология в период практики и процессе обучения в университете.

 

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. Поэтому одно из главных положений концепции обновления образования связано с установкой на то, чтобы образование было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Решение таких сложных вопросов предполагает изменение содержания и методов образования. Возникает проблема введения в программу учебных предметов знаний, соответствующих достижениям современной науки и культуры. Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Возникает необходимость организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Теория развивающегося обучения начала формироваться в 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Основное внимание в этом обучении обращается на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника. Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что обучение должно направлять развитие и идти впереди него, а обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития». РО особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление. Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении. В учебной деятельности должна воспитываться способность к самоизменению.

Учебная деятельность формируется в ходе решения цепочки учебных задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения. Учебная задача похожа на проблемную ситуацию. Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции. При реализации РО на уроках, у детей формируются:

· способность ставить учебную задачу и находить способы её решения;

· способность к рефлексии собственных действий;

· самостоятельность суждений.

Эти качества необходимы не только для самого процесса обучения, но и для понимания его необходимости, формирование учебной мотивации. По данным разных образовательных учреждений, реализующих теорию РО, результатам предметных олимпиад и различных интеллектуальных и творческих конкурсов, учащиеся РО лучше справляются с нестандартными заданиями, требующими нахождения новых способов действия и установления новых закономерностей. Это позволяет организовать исследовательскую деятельность учащихся, как и в основной школе, так и в профильной старшей школе.

В практической деятельности учителя используют следующие технологии РО: проектное, проблемное, коллективное взаимодействие.

Проектное обучение создает условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из различных источников, коммуникативные умения, работая в различных группах. Развиваются исследовательские умения (сбор информации, наблюдение, проведение эксперимента, построение гипотез, обобщение), системное мышление.

Основной составляющей проектного обучения является проблемное обучение, которое помогает развитию умения учащихся мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем. Учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем, он не должен навязывать им «правильный» путь решения. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно–поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. В традиционной школе ученики являются объектами обучения, т.е. учителя их учат и воспитывают, в системе же РО школьник является субъектом учебной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, ребёнок сам осознаёт своё незнание и потребность к получению этого знания.

Современное образование невозможно представить без компьютеров и Интернета, их использует большинство педагогов, школьников и студентов. - широкое распространение получили технологии дистанционного обучения. Под ДОТ понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника». Основоположником данной педагогической технологии принято считать англичанина Исаака Питмана, который в 1840 году начал обучать студентов стенографии с помощью почтовых отправлений. В 50-х годах XIX века Густав Лангеншайдт опубликовал в Германии «обучающие письма» - самоучитель по освоению языка. В 1870-х программы дистанционного обучения стали создаваться в США. После 1917 года модель «консультационного» (заочного) обучения была разработана в России.

Согласно самой распространенной классификации, существует три вида технологий дистанционного обучения.

1. Кейс-технология. Учащийся получает необходимые материалы для курса (книги, в том числе и электронные учебники, методические пособия, проверочные работы, специальные компьютерные программы, например, Консультант Плюс и т.д.). Связь поддерживается тьютором (преподавателем-консультантом, ведущим обучение в дистанционной форме и выполняющим одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора учебного процесса), который с помощью телефона, почты и иных средств связи общается с обучаемыми или непосредственно встречается с ними в консультационных пунктах и учебных центрах.

2. Телевизионно-спутниковая технология основана на применении интерактивного телевидения: теле- и радиолекции, видеоконференции, виртуальные практические занятия и т.д.

3. Интернет-обучение, или сетевая технология. Обучаемый получает весь необходимый материал и связь с преподавателем (инструктором) также через сеть Интернет. Плюсы:

a) доступность и открытость (подходит для людей с огранич. возможностями)

b) обучение идет в индивидуальном темпе

c) о