Выготский: теория высших психических функций

Мышление и речь

«Мышление и речь» (1934) - так называлась главная, обобща­ющая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспе­риментальный материал, проследил развитие понятий у детей. На передний план выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Слово, писал Выготский, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление обобщенно и таким образом выступает как акт мышления. Но слово – это также и средство общения. Поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи. «Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии: психология мышлении. – М, 1981. – С.155]. (Глокая куздра…)

Мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе и филогенезе исходной функцией речи является функция общения. Например, в онтогенезе, непосредственно-эмоциональное общение, исходящее вначале от матери: ребенок реагирует на наиболее древнюю часть речи – интонацию. В филогенезе речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий в процессе совместного труда людей.

У маленьких детей (и высших животных) обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния, но не являющиеся знаком или обобщением. В свою очередь, есть такие виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное (оно есть и у животных).

Таким образом, в онтогенезе мышления и речи вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте примерно 2-х лет в отношениях между мышлением и речью наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций является быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые обнаруживает, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникаций, так и для решения задач (мышления). Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения.

Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления. Наблюдения показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения, то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи.

Зачастую учителя математики (в отличие от других предметов) требуют от решающего задачу у доски ученика формулировать свои размышления вслух. Делая это для других, ученик тем самым формулирует их и для себя. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, логическое, расчлененное, дискурсивное, левополушарное мышление. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, глубже ее продумать.

Речь, которая обслуживает не столько общение, сколько мышление, называется эгоцентрической. Решая сложную интеллектуальную задачу, человек размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому (иногда на уроке учитель такому ученику: что ты там бормочешь?). Эта речь-мышление выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей функции. Согласно концепции Л.С.Выготского эгоцентрическая речь – это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается из внешней во внутреннюю. Усиливается абстрагирование мысли от звуковой стороны речи.

(Ж.Пиаже полагал наоборот, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. Мысль ребенка при этом приобретает те качества, которыми обладает логическое мышление взрослого. Ребенок думает, что другие его понимают так же, как он себя. Там, где господствует авторитет взрослого и принуждение, процент эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент снижается).

Очень важное значение для понимания мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризующимся отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенным законам: 1) в ней в первую очередь сокращается подлежащее (предикативность); 2) она приобретает развернутое смысловое содержание.

Примеры первого обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, понимающих «без слов», о чем идет речь в их разговоре. Во внутреннем диалоге человек общается как бы с самим собой, и ему не надо многое из того, что есть во внешней речи. «Тема нашего внутреннего диалога, - писал Л.С. Выготский, всегда известна нам. Подлежащее… всегда подразумевается (там же, с. 168).

Второй закон заключается в том, что слово кроме значения (как выработанного человечеством и зафиксированного в понятии обобщенного отражения действительности) обогащается еще разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями, как бы вбирая в себя из всевозможных контекстов все новые содержания. В пределе, во внутренней речи можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 172). «Слово во внутренней речи умирает, превращаясь в мысль», - добавлял Л.С. Выготский. Чтобы полностью перевести этот смысл во внешнюю речь, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Вот почему во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует, что сказал не то, что хотел (отсюда драма на экзамене). «Мысль изреченная есть ложь», - говорится в Библии.

Пронаблюдайте игру смыслов в следующей выдуманной истории. В гостинице в одном номере отдыхали француженка, англичанка и русская. У англичанки пропало золотое кольцо, и она, заподозрив в этом русскую, попросила француженку, которая знала английский и русский, перевести русской, что та вернула кольцо. Француженка перевела, на что русская отмахнулась:

- Надо оно мне.

Француженка перевела:

-Она сказала, что оно ей надо.

Тогда скажите ей, пусть отдаст стоимость кольца.

Русская ответила:

- Здрасьте, я ваша тетя.

- Она сказала, что она ваша близкая родственница.

- Пусть тогда отдаст хотя бы половину стоимости кольца.

После перевода русская ответила:

- Хрена ей!

Англичанка получила в переводе:

- Она расплатится с вами овощами.

 

То, что внутренняя речь существует и действует при решении человеком различных умственных задач, было доказано экспериментально. А.Н. Соколов, например, показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный процесс (работа органов речи – языка, неба, голосовых связок). Взрослым в ходе восприятия текста или решения задач предлагалось одновременно вслух произносить одни и те же простые слоги (ба-ба, ля-ля). Оказалось, что восприятие текста или решение задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи.

Младшим школьникам предлагалось в процессе умственной работы зажимать язык зубами. Такая простая механическая задержка артикуляции вызывала затруднения в понимании текста и приводила к грубым задержкам при письме (вот почему в процессе письма некоторые дети вываливают язык из рта).

Письменная речь – внешняя. Письменный текст – это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значения. На практике, как показал А.Н.Соколов, этот перевод также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата. Не случайно художники слова – писатели, шлифуя произведения, многократно возвращаются к написанному, отыскивая полное соответствие слова, образа и мысли.

Таким образом, мышление неразрывно связано с речью. Оно существует в материальной, словесной оболочке.

 

 

Зона ближайшего развития

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна.

Выготский и его последователи вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, то, следовательно, лишь при усвоении этих форм в процессе обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед», не плестись в хвосте. «Педагогика, – писал oн, – должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Смысл этого емкого понятия «зона ближайшего развития», который был введен Выготским в науку, состоит в том, что обучение «вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». В школе ребенок обучается «не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством.

Таким образом, согласно Выготскому, «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». Понятие о «зоне ближайшего развития» имеет в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно, и уровнем задач, которые он может решить под руководством взрос­лого. Обучение, создавая эту «зону», и ведет за собой развитие.

 

Творчество Выготского существенно расширило предметную область психологии. Она выступила в качестве системы психиче­ских функций, имеющей особую историю. Высший, присущий человеку уровень развития этой системы (отличающийся созна­тельностью, смысловой организацией, произвольностью) возника­ет в процессе вхождения личности в мир культуры.

 

Выготского нередко сравнивают с Моцартом. Как и этот гениальный композитор, он был одержим творческой активностью, обладал фантастической трудоспособностью, необыкновенным чувством нового, неугасимой потребностью воплотить в жизнь свои неисчерпаемые богатства оригинальных идей. За сравнительно короткую жизнь (по продолжительности примерно такую же, как и у Моцарта) он успел написать около 200 работ. Нет смысла гадать, чего бы он мог достичь, проживи он столько, сколько, например, его ровесник Жан Пиаже, переживший Выготского на 46 лет. Но значение того, что он сумел сделать, трудно переоценить.

 

Психология в Московском университете: 1755-2005 / Научный редактор А.Н. Ждан. — М.: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2007. — 376 с.

 

Выготский: теория высших психических функций

Автором нова­торской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Л.С. Выготский (1896—1934). Иногда его культурно-исторический подход к идее развития высших психических функций называют неклассической психологией. Не ограничившись общими формулами марксистской философии, он предпринял попытку почерпнуть в ней положения, которые поз­волили бы психологии выйти на новые рубежи в ее собственном проблемном поле.

Марксизм утверждал, что человек - это природное существо, но природа его социальна. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития. К началу ХХ в. разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каж­дая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание причастно к тем материальным процессам возбуждения и торможения, протекающим в коре головного мозга, которые с точки зрения рефлекторной теории являются носителями психических явлений. Поэтому оно открыто для строго объективного исследова­ния и причинного (детерминистского) объяс­нения. Не случайно выдающийся российский историк Ключевский, оценивая состояние дел в научной психологии, обронил интересную фразу: «Если раньше психология была наукой о душе, то теперь она наука о ее отсутствии».

Для традиционной же психологии, остающейся на позиции изучения душевных явлений, предметом по-прежнему оставалась духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом — понимание, истолкование этих переживаний. В настоящее время ее апологетами предпринимаются попытки преодолеть естественнонаучный подход, подчеркивающий идею о психике как одной из функций мозга, заключающейся в отражении мозгом окружающей реальности. Все чаще они отмечают, что литература и искусство более адекватно отражают душевную жизнь человека, чем научная психология.

Между тем еще в 1926 г. Лев Семенович подготовил к печати одну из главных своих работ – «Исторический смысл психологического кризиса». Это произошло, когда ученый в очередной раз оказался в больнице: туберкулез вверг его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. В своей статье он подверг глубокому анализу ситуацию в мировой психологии, в частности труды основателей психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма и других психологических направлений. Выготский наметил некоторые пути выхода из того кризиса, который переживала в те времена психологическая наука в ее глобальном значении. Статья была опубликована только в 1982 г.

Мысль Выготского была сосредоточена на том, чтобы покончить с версией о «двух психологиях», которая расщепляла человека, делала его причастным различным мирам. На первых порах опорным для него служило понятие о реакции. Среди них он считал главной для человека - речевую. Она, конечно, является телесным, материальным действием. Однако речевая реакция имеет три особенности. Во-первых, она предполагает процесс общения, а это значит, что она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психиче­ский аспект, который принято называть значением или смыслом слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта бытие. За каждым словом бьется океан истории наро­да. Таким образом, понятие речевой реакции рассматривается в системе четырех координат: телесное ( организм ), социальное ( общение ), смысловое( значение ) и историко-культурное ( культура).

В дальнейшем Выготский перешел к изучению психических функций.

Принципиальное нововведение заключалось в том, что в структуру функции (внимания, па­мяти, мышления и др.) вводились особые регуляторы, а именно знаки, которые создаются культурой. Особым знаком является слово.

Слово как знак — это своеобразное «психологическое орудие», посредством кото­рого строится сознание. Оно направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно преобразует его. Почему? Потому, что прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется дословное психическое содержание. Этому содержанию, основанному на натураль­ных функциях, свойственных, кстати, и животным, психологическое орудие придает качественно но­вое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития со­знания - качественно иного, чем «натуральное», природное раз­витие психики.

Понятие о функции, выработанное предшественниками, радикально изменялось. Его предшественники с биологическим стилем мышления (Пиаже и др.) представляли функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он при­ступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые прово­дились на детях, как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.

 

Мышление и речь

«Мышление и речь» (1934) - так называлась главная, обобща­ющая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспе­риментальный материал, проследил развитие понятий у детей. На передний план выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Слово, писал Выготский, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление обобщенно и таким образом выступает как акт мышления. Но слово – это также и средство общения. Поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи. «Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии: психология мышлении. – М, 1981. – С.155]. (Глокая куздра…)

Мышление и речь имеют разные генетические корни. В онтогенезе и филогенезе исходной функцией речи является функция общения. Например, в онтогенезе, непосредственно-эмоциональное общение, исходящее вначале от матери: ребенок реагирует на наиболее древнюю часть речи – интонацию. В филогенезе речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий в процессе совместного труда людей.

У маленьких детей (и высших животных) обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния, но не являющиеся знаком или обобщением. В свою очередь, есть такие виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное (оно есть и у животных).

Таким образом, в онтогенезе мышления и речи вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте примерно 2-х лет в отношениях между мышлением и речью наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций является быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые обнаруживает, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникаций, так и для решения задач (мышления). Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения.

Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления. Наблюдения показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения, то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи.

Зачастую учителя математики (в отличие от других предметов) требуют от решающего задачу у доски ученика формулировать свои размышления вслух. Делая это для других, ученик тем самым формулирует их и для себя. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, логическое, расчлененное, дискурсивное, левополушарное мышление. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, глубже ее продумать.

Речь, которая обслуживает не столько общение, сколько мышление, называется эгоцентрической. Решая сложную интеллектуальную задачу, человек размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому (иногда на уроке учитель такому ученику: что ты там бормочешь?). Эта речь-мышление выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей функции. Согласно концепции Л.С.Выготского эгоцентрическая речь – это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается из внешней во внутреннюю. Усиливается абстрагирование мысли от звуковой стороны речи.

(Ж.Пиаже полагал наоборот, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. Мысль ребенка при этом приобретает те качества, которыми обладает логическое мышление взрослого. Ребенок думает, что другие его понимают так же, как он себя. Там, где господствует авторитет взрослого и принуждение, процент эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент снижается).

Очень важное значение для понимания мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризующимся отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенным законам: 1) в ней в первую очередь сокращается подлежащее (предикативность); 2) она приобретает развернутое смысловое содержание.

Примеры первого обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, понимающих «без слов», о чем идет речь в их разговоре. Во внутреннем диалоге человек общается как бы с самим собой, и ему не надо многое из того, что есть во внешней речи. «Тема нашего внутреннего диалога, - писал Л.С. Выготский, всегда известна нам. Подлежащее… всегда подразумевается (там же, с. 168).

Второй закон заключается в том, что слово кроме значения (как выработанного человечеством и зафиксированного в понятии обобщенного отражения действительности) обогащается еще разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями, как бы вбирая в себя из всевозможных контекстов все новые содержания. В пределе, во внутренней речи можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 172). «Слово во внутренней речи умирает, превращаясь в мысль», - добавлял Л.С. Выготский. Чтобы полностью перевести этот смысл во внешнюю речь, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Вот почему во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует, что сказал не то, что хотел (отсюда драма на экзамене). «Мысль изреченная есть ложь», - говорится в Библии.

Пронаблюдайте игру смыслов в следующей выдуманной истории. В гостинице в одном номере отдыхали француженка, англичанка и русская. У англичанки пропало золотое кольцо, и она, заподозрив в этом русскую, попросила француженку, которая знала английский и русский, перевести русской, что та вернула кольцо. Француженка перевела, на что русская отмахнулась:

- Надо оно мне.

Француженка перевела:

-Она сказала, что оно ей надо.

Тогда скажите ей, пусть отдаст стоимость кольца.

Русская ответила:

- Здрасьте, я ваша тетя.

- Она сказала, что она ваша близкая родственница.

- Пусть тогда отдаст хотя бы половину стоимости кольца.

После перевода русская ответила:

- Хрена ей!

Англичанка получила в переводе:

- Она расплатится с вами овощами.

 

То, что внутренняя речь существует и действует при решении человеком различных умственных задач, было доказано экспериментально. А.Н. Соколов, например, показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный процесс (работа органов речи – языка, неба, голосовых связок). Взрослым в ходе восприятия текста или решения задач предлагалось одновременно вслух произносить одни и те же простые слоги (ба-ба, ля-ля). Оказалось, что восприятие текста или решение задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи.

Младшим школьникам предлагалось в процессе умственной работы зажимать язык зубами. Такая простая механическая задержка артикуляции вызывала затруднения в понимании текста и приводила к грубым задержкам при письме (вот почему в процессе письма некоторые дети вываливают язык из рта).

Письменная речь – внешняя. Письменный текст – это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значения. На практике, как показал А.Н.Соколов, этот перевод также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата. Не случайно художники слова – писатели, шлифуя произведения, многократно возвращаются к написанному, отыскивая полное соответствие слова, образа и мысли.

Таким образом, мышление неразрывно связано с речью. Оно существует в материальной, словесной оболочке.