Ключевые компетенции педагога

Модель профессиональной компетентности педагога: ключевые компетентности и операциональные компетентности (общий уровень); компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения (частный уровень); компетентности конкретного педагога в рамках учреждения (конкретный уровень).

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями педагога, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Интеллектуально-педагогическая компетентность - способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления, процессы).

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Правовая -качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач.

Исходя из исследования А. К. Марковой, профессиональная компетентность проявляется в трех сферах: в организации педагогической деятельности, в педагогическом общении и в самореализации педагога. Критерием профессиональной успешности учителя является успеваемость и уровень воспитанности учеников.

Необходимо различать виды профессиональной компетентности педагогических работников, выделенные А. К. Марковой [80]:

¾ специальная компетентность выражается в результатах обучающей, воспитывающей деятельности учителя, в методах и средствах педагогической деятельности;

¾ социальная компетентность определяется особенностями педагогического общения, стилем руководства и организаторскими способностями учителя;

¾ личностная компетентность связана с профессионально-педагогической направленностью личности, мотивацией педагога, профессионально важными качествами;

¾ индивидуальная компетентность характеризуется развитием индивидуальности в рамках профессии, готовностью к профессиональному росту, саморегуляцией педагога.

В своих трудах Н. В. Кузьмина выделяет уровни педагогической деятельности: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, определяющие показатели педагогической компетентности и отражающие результативность деятельности учителя.

В структуру педагогической компетентности Н. В. Кузьмина следующие виды компетенций: 1) в области преподаваемой дисциплины (специальная и профессиональная компетентность); 2) в области способов формирования знаний, умений учащихся (методическая компетентность); 3) в области процессов общения (социально-психологическая компетентность); 4) в области мотивов, способностей, восприятия учащихся (дифференциально-психологическая компетентность); 5) в области достоинств и недостатков собственной деятельности (аутопсихологическая компетентность).

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклю­чает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес­кая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три ос­новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про­фессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональ­ная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (пе­дагогика, методика, социальная и дифференциальная психоло­гия), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и вы­деление такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального ин­теллекта «кок устойчивой, основанной на специфике мыслитель­ных процессов, эффективного реагирования и накопления соци­ального опыта, способности понимать самого себя, а также дру­гих людей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично­стные события» [100, с. 105]. Аутопсихологическая компе­тентность соотносится с понятием профессионального самосозна­ния, самопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики	Субъективные характеристики
Профессиональные, психологические, педагогические знания	Профессиональные умения	Профессиональные, психологические позиции, установки	Личностные особенности

Как видно из сопоставления этой структуры со структурой субъ­ектных свойств педагога, представленной Н.В. Кузьминой, в ней специально не выделен блок способностей и несколько по-друго­му трактуется само понятие компетентности. Так, если в концеп­ции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенг ный с другими факторами педагогической профессиональной де­ятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная ком­петентность есть родовое понятие. Она включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эф­фективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компе­тентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высо­ком уровне осуществляется педагогическая деятельность, пе­дагогическое общение, реализуется личность учителя, в кото­ром достигаются хорошие результаты в обученности и воспи­танности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [129, с. 8].

 

Зимняя И.А. Педагогическая психология

 

 

27. Профессиональная культура менеджера образования.

Понятие «профессиональная культура» – с одной стороны, речь идет об общих культурных основах профессиональной деятельности, с другой стороны, – о специфических ценностях, нормах, стереотипах этой деятельности. Родственно понятию «профессиональная культура» такое понятие, как «специальная культура». Впервые оно было введено в научный оборот Л. Н. Коганом. Специальная культура, по его мнению, есть те специальные знания, навыки и умения, которые необходимы для успешного выполнения профессиональных трудовых функций определенной группой людей.

Структура профессиональной культуры менеджера включает в себя четыре компонента:

- когнитивный (знания о ценностях профессиональной культуры как основы способов организации деятельности будущего менеджера, осознание их значимости для профессионального становления; интеллектуальные умения, связанные с переработкой усваиваемой информации);

- эмоциональный (умение распознавать собственные эмоции, регулировать свое эмоциональное состояние в конкретной ситуации, понимать эмоции других людей, проявлять эмпатию);

- коммуникативный (умение устанавливать дружескую атмосферу, поддерживать взаимодействие, понимать проблемы собеседника);

- рефлексивный (умение осуществлять рефлексию профессиональной деятельности, адекватно оценивать свои профессиональные возможности и способности, способность к самопознанию).

К содержательной стороне культуры менеджера также следует отнести его профессиональную компетентность. К основам профессиональной компетентности, согласно В. Вестеринга, относятся:

- профессиональные знания, которые должны постоянно обновляться;

- владение технологиями способность их усовершенствовать;

- организационная компетентность, основанная на сотрудничестве и самообучаемости;

- гибкость, связанная с изменением требований к профессии;

- мобильность, способность выполнить функции смежных профессий;

- открытость, способность к кооперации с партнерами по профессиональной деятельности.

к культурным ценностям менеджера, исходя из его компетентности, можно отнести:

- наличие цели управления, выступающей как цель-задание, как цель-ориентация, как цель-система (равновесность, стабильность, целостность);

- развитие интеллекта менеджера, что обеспечивает принятие правильного управленческого решения и установление персональной ответственности;

- культуру управленческого общения, отличающуюся своей целенаправленностью, доброжелательностью, что определяет параметры взаимодействия участников педагогического процесса;

- заинтересованность менеджера в развитии самостоятельности и ответственности сотрудников профессиональной системы;

- толерантность в управленческом общении, позволяющая реализовать творческий потенциал участников педагогической системы, интегрировать их на достижение цели управления.

Выявлены следующие компетенции, кот. образуют содержание профессионально-коммуникативной культуры рук-ля:

- интерактивная (адекватное восприятие, понимание, воспроизведение и формулирование информации в ходе осуществления проф. д-ти; доступность и четкость собственного проф.-информационного сообщения, направленность высказываний на целевого реципиента);

- ассертивная (навыки проф. перцепции в личностно-деловой коммуникации; умения аргументировано излагать свою позицию с учетом контекста ситуации личностно-деловой коммуникации; умения предупреждать конфликты и вести переговоры по достижению компромисса; желания и умения работать в команде);

- деонтологическая (умение определять в проф. практике зоны культурно-ценностных противоречий и возможных конфликтов в сфере межэтнического общения, способность к их конструктивному разрешению; соблюдение конфиденциальности);

- этнокультурная (способности и умения реализовывать профессионально-коммуникативную специфику при непосредственной межличностной интеракции с представителями различных этнических групп;способность к открытости восприятия и принятия особенностей и специфики других культур; умения выстраивать личностно-деловые связи с учетом этнокультурных традиций, норм и других специфических особенностей партнеров по общению);

- социально-статусная (умения выстраивать проф. общение с представителями различных соц. групп, применяя системный этико-аксиологический подход к анализу сущности и содержания, формам и методам делового и личностного общения);

- этноконфессиональная (понимание особенностей религиозных воззрений представителей различных национальностей, специфики поведения, обусловленной религиозными нормами; способность к взаимодействию с представителями различных вероисповеданий и религий; умение выстраивать личностно-деловое общение с учетом религиозных и конфессиональных особенностей партнеров по общению).

Анализ практики и педагогических исследований показывает, что личностная компетентность менеджера социальной сферы в профессиональной деятельности включает в себя:

- социальную компетентность, отражающую взаимодействие личности с соц средой;

- персональную компетентность, включающую уровень культурной подготовленности;

- информационную компетентность, характеризующая профессиональную эрудиция;

- аксиологическую компетентность, включающая ценностные ориентации в социальной и профессиональной сфере деятельности;

- коммуникативную компетентность, связанную с владением современными средствами передачи информации, в том числе средствами иноязычной коммуникации;

- организаторскую компетентность, включающую умения общаться, взаимодействовать, управлять социальными процессами и людьми.

Структура психологической культуры педагога состоит из следующих компонентов:

¾ когнитивный – определяет психологические знания, знания особенностей психологического развития учащихся, способности к самопознанию;

¾ ценностно-смысловой – характеризует развитие профессионального самосознания, формирование педагогической направленности, поддержку ценностей профессии;

¾ рефлексивный – обозначает развитие эмоциональной и поведенческой гибкости, аутосимпатии, самопринятия и самоуважения;

¾ креативный – обуславливается развитием творческого мышления, самостоятельности и гибкости мышления;

¾ поведенческий – описывает стремление к достижению успеха, развитые коммуникативные и организаторские умения, способность к саморегуляции, снижение личностной тревожности, стремление к компромиссу;

¾ социальный интеллект – характеризуется социальной компетентностью, социальным мышлением, социальным опытом взаимодействия. Компоненты психологической культуры педагогов находят свое отражение в теоретической модели педагогической успешности.

 

 

28. Структура власти и межгрупповые отношения субъектов образовательного пространства.

Лидер - авторитетный член организации или малой группы, личностное влияние которого позволяет ему играть главную роль в социальных процессах, ситуациях.

Руководитель - лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности.

Парыгин выделил следующие пункты различий лидера и руководителя (менеджера):

· лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, а руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

· лидерство возникает стихийно, а руководитель либо назначается, либо избирается, то есть процесс выдвижения руководителя целенаправленный;

· лидерство — социально-психологический процесс, сила влияния обусловлена психологическими особенностями самого лидера и его группы последователей, а руководство — это формально-управленческий процесс, опирающийся на социальные санкции власти.

· лидерство — элемент микросреды, а руководство — элемент макросреды, то есть оно связано со всей системой общественных отношений;

· лидер принимает решения, ориентируясь, в большей мере, на интересы группы, его сфера деятельности — в основном малая группа, где он и является лидером, а сфера деятельности руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.

Руководство и лидерство, общие черты (по Р.Л. Кричевскому):

· руководитель и лидер выполняют роль координаторов(организаторов) членов социальной группы;

· и руководитель, и лидер осуществляют социальное влияние в коллективе, только разными средствами;

· и руководитель, и лидер используют субординацию: руководитель -четко регламентированную, лидер- не регламентированную(заранее не предусмотренную).

Функции руководителя: познавательная – изучение сотрудника, коллектива, образовательного учреждения, ситуации управления; прогностическая – определение направления и динамики развития; проектировочная – определение целей, задач, программы и плана деятельности; коммуникативно-информационная – формирование, структурирование сохранение коммуникативных сетей и сбор, преобразование, передача необходимой информации; мотивационная – рациональное воздействие на совокупность внешних и внутренних условий деятельности подчиненных; руководства – ответственность за решения и результаты своей деятельности; организации – обеспечение реализации целей и задач учреждения; делегирования полномочий – передача ответственности за выполняемое дело; обучения – передача знаний, умений, навыков сотрудникам; воспитания – формирование личности и коллектива в соответствии с целями управления; контроля – проверка соответствия деятельности работников целям и задачам управления; оценки – отражение степени рассогласования между потребностями и достигнутыми параметрами ситуации и поведения участников деятельности; коррекции – внесение необходимых изменений в цели и программу управления образовательным учреждением.

Основные функции лидера можно объединить в группы:

Стратегические функции. Выступая в качестве инициатора и проводника идей, лидер в большинстве случаев служит источником ценностей и норм, составляющих групповое мировоззрение, в целом отражающее идеологию того общества, к которому принадлежит коллектив (группа). Одной из важнейших стратегических функций лидера является установление целей и основной линии поведения группы.

Административные функции. В умении переложить часть ответственности и полномочий на других состоит искусство координации деятельности лидера и коллектива (группы) в целом. К административным функциям лидера относится также регулирование отношений внутри группы.

Представительские функции лидера достаточно разнообразны. Во-первых, лидер является официальным лицом коллектива, выступающим во внешней среде от имени всех. Во-вторых, лидер воспринимается как символ коллектива.

Ролевые функции. Социальная роль — это модель поведения, заданная социальной позицией личности в системе общественных отношений. Роли: «в качестве отменяющего индивидуальную ответственность» (освобождает от ответственности – все претензии ко мне); роль эксперта (обращаются за советом и информацией); как пример (модель поведения); роль «отца» (объект идентификации и чувства преданности).

Стили лидерства и руководства: авторитарный, демократический и либеральный.

Существует два основных метода выявления лидера в конкретной группе: опрос членов группы; оценка сторонних наблюдателей (или специально приглашенных консультантов). Общим критерием этих двух методов выявления лидера является фактор влияния, оказываемого личностью на окружающих участников группы.

К социологическим теориям лидерства относятся:

- «теория черт» - лидерство - феномен, рождаемый специфическими чертами лидера, такими как искусство убеждения, благородство, любовь к риску, энтузиазм, беспристрастность, смелость, воля, честность, справедливость, искренность и т.д.

- «ситуационная теория» - провозглашающая значимость ситуации в процессе выдвижения лидера. Лидер - функция ситуации.

- «теория определяющей роли последователей» - лидерство - функция от ожиданий (экспектаций) последователей. Лидер не может существовать без социальной группы.

- «реляционная теория» (Г.К.Ашин, Г.М.Андреева) лидерства, включающая в себя основные идеи всех трех вышеназванных теорий.

Психологические теории лидерства, в отличие от социологических явились побочным эффектом исследований феноменов личности. В концепциях психоаналитического направления лидерство рассматривалось как эффект нереализованных в социальной жизни некоторых влечений человека. Подавленные влечения становятся источником высокой социальной активности, приводящей человека к лидерству. Происходит социальная компенсация психологической неудовлетворенности за счет влияния на других (З.Фрейд). Лидерство рассматривалось также как следствие комплекса неполноценности, возникающего у некоторых людей в детском возрасте и являющегося универсальной движущей силой в преодолении препятствий и развития личности. А.Адлер считал, что стремление к власти порождается страхом. В бихевиоризме лидерство изучалось как результат борьбы за выживание, которая чаще всего происходит на неосознаваемом уровне. В современной социальной психологии широкую популярность обрели психологические теории менеджмента, нацеленные на разработку проблем руководителей так называемого среднего уровня. Особое внимание они уделяют вопросам организации групповой деятельности, коррекции внутригрупповых отношений, управленческим функциям, индивидуальным факторам эффективного управления группой.

Индивидуальные факторы эффективного управления группой: разумное использование времени, свободное выражение чувств и баланс между личной и деловой жизнью - вот основные условия рационального распределения сил. Владение навыками руководства и умением влиять на подчиненных. Гибкие стратегии деятельности руководителя и группы: открытость к изменениям, инновациям, новым технологиям; генерирование идей и планирование нововведений.

Кроме взаимодействия с тем или иным сотрудником лично, в работе руководителя важное место занимает взаимодействие с группами. Распределяя уровни управления и создавая функциональные подразделения фирмы, высшее руководство в итоге получает множество мелких формальных групп, каждая из которых решает свою определенную задачу. Организация в целом сможет эффективно выполнить свои глобальные задачи только при условии, что задачи каждого из ее структурных подразделений определены таким образом, чтобы обеспечивать деятельность друг друга.

Объединение людей в общности, протекающее как процесс обособления и противопоставления внешнему социальному окружению с одновременным уподоблением и единением общности внутри, является универсальным социально-психологическим механизмом, посредством которого реализуются и воспроизводятся отношения между социальными группами — то есть общественные отношения. При этом социально-психологические общности или «сцепления» являются, по меткому определению Б.Ф. Поршнева, своеобразной формой, которая в конкретных экономических и общественно-исторических условиях наполняется объективным общественным содержанием.

Понятием межгрупповая дифференциация обозначаются социально-психологические процессы межгруппового восприятия, сравнения и оценки, связанные с установлением различий между своей и другими группами. Связано с понятиями социальной категоризации, идентификации и сравнения. Совокупность указанных когнитивных процессов, связанных с осознанием человеком своей принадлежности к одной из групп, отличной от других, является, по мнению Г.Тэджфела, минимальным условием установления позитивно валентных различий в пользу ингруппы, то есть возникновения межгрупповой дискриминации в форме внутригруппового фаворитизма и внешнегрупповой враждебности.

Понятие «межгрупповая интеграция» характеризует наличие между группами таких связей и зависимостей, которые способствуют их объединению, взаимосодействию, более успешной реализации функций как своей группы, так и той более широкой общности. Процессы межгрупповой дифференциации и внутригрупповой интеграции тесно взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга. Без внутригруппового обособления и внутригрупповой интеграции невозможно существование группы как психологической общности, а значит и эффективное межгрупповое взаимодействие и взаимоотношения.

 

29. Педагогический коллектив как объект управления.

Коллектив – группа, совокупность людей, работающих в одной организации, на одном предприятии, объединенных совместной деятельностью в рамках какой – либо организации.

Основные признаки коллектива:

1) общая цель. Такая цель должна совпадать с общественными интересами и не противоречить законам государства;

2) общая совместная деятельность. Для достижения цели каждый член коллектива должен активно участвовать в совместной деятельности;

3) отношения ответственной зависимости. В процессе деятельности между членами коллектива в целях достижения цели складываются особые отношения;

4) общий руководящий орган. Коллективом избирается наиболее авторитетный член в органы управления. Важной особенностью является сплоченность. В хороших коллективах существуют такие качества, как взаимопомощь, взаимопонимание, защищенность.

Педагогический коллектив – это группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей».

Пед. кол-в как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива, но имеет и свои специфические особенности:

Полифункциональность. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя - предметника, классного руководителя, руководителя кружка, общественного деятеля. Из полифункциональности деятельности отдельных учителей складывается полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за рамки школы: формирует педагогическую культуру родителей и общества в целом.

Самоуправляемость. Основные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива обсуждаются на различных уровнях управлениях. Деятельность коллегиальных органов управления развивает самостоятельность и инициативу членов педагогического коллектива. С другой стороны, функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработанны формы контроля и самоконтроля.

Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Деятельность отдельных учителей в силу ее специфики не может быть эффективной, если она не согласована с действием других педагогов.

Ненормирование рабочего дня учителя, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это отрицательно сказывается на жизни деятельности педагогического коллектива, является, как правило, причиной перегрузки учителей, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь, ведет к возникновению стрессов.

Преимущественно женский состав. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликты, чем те коллективы, в которых в значительной степени представлены мужчины. В то же время женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов у способов педагогического воздействия.

В структуре ПК выделяют 2 аспекта:

I - деловой -основан на производственных отношениях, иерархии, обслуживает производственную функцию и находит свое выражение в формируемой организационной структуре.

II – социально-психологический -складывается из связей, имеющих психологическую природу, определяющуюся симпатиями и антипатиями людей, личным авторитетом.

Стадии развития коллектива (по Лутошкину):

1. Песчаная россыпь. Люди, которые не связаны между собой; каждый сам по себе.

2. Мягкая глина. Каждый выдвигает цели и интересы, при этом интересуется целями других. Эта группа может принять ту форму, какую захочет руководитель, поэтому важна организация. 3. Мерцающий маяк. Взаимодействие более активное, нежели на предыдущих стадиях. Группа озабочена тем, чтобы каждый шел верным путем. Появляется желание совместной деятельности. Большое значение имеет эмоциональный фактор, поэтому возникает наибольшая вероятность конфликтов. Происходит развитие социально значимых качеств, укрепление чувства МЫ. Появляются лидеры. 4. Алый парус. Происходит укрепление, сближение ценностных ориентаций и сплочение. Развивается как внутригрупповая, так и межгрупповая активность.

5. Горящий факел. Взаимодействие наиболее активно. Группа толерантна и стремится к сотрудничеству, вопреки соперничества. Способны договориться, прийти к соглашению. Ее можно назвать сплоченной и эффективной командой.

 

Этапы развития педагогического коллектива образовательного учреждения:

Первый этап - возникновение педагогического коллектива. Это этап формального организационного сплочения и объединения отдельно работающих педагогов, принятие в формирующуюся структуру новых ее членов. На этом этапе педагогический коллектив выступает, прежде всего, как объект управления со стороны формального лидера - руководителя образовательного учреждения.

Второй этап - становление педагогического коллектива. Продолжается формирование различных (по своему основанию) групп. Начинает складываться групповое самосознание, появляются первые групповые нормы деятельности.

Третий этап - период зрелости (стабильного функционирования) педагогического коллектива - характеризуется четким решением совместно поставленных задач деятельности. Определена структура коллектива, в нем стабильный морально-психологический климат. Происходит разработка принципов группового взаимодействия и нормирования совместной деятельности на основе учета интересов существующих групп и отдельных педагогов; сплочение и единение педагогического коллектива в организационном и психологическом плане. Возникает коллективное чувство «мы».

Четвертый этап - преобразование педагогического коллектива - представляет собой переход его в новое качество. Проявляется высокая мотивированность членов педагогического коллектива относительно достижения совместно выработанной общественно значимой цели своей деятельности. Педагогический коллектив характеризуется своей целостностью, то «есть внутренним единством образующих его педагогов; структурированностью - четким распределением функций; согласованностью действий, высоким уровнем активности и организованности, то есть самоуправления.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Становление педагогического коллектива является управляемым процессом. При этом стоит отметить, что управление развитием и становлением педагогического коллектива имеет свои трудности. В этом плане мы выделяем два аспекта:

- во-первых, члены педагогического коллектива - это люди с уже сложившейся системой ценностей и норм, установок и стереотипов, оценок и самооценок, не всегда адекватных возможностям личности;

- во-вторых, любые процессы (в том числе и инновационные) в педагогическом коллективе проходят иначе, чем в других профессиональных группах, так как педагоги сами по себе, по специфике своей деятельности, являются руководителями, то есть у них изначально выше порог сопротивляемости к любому «давлению» и различным инновациям.

Структура управляющей системы педагогическим коллективом представлена четырьмя уровнями управления. Первый уровень - директор школы. Второй уровень -- заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении. Третий уровень - педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления. Четвертый уровень - органы общешкольного ученического самоуправления.

Принципы управления: демократизация и гуманизация управления педагогическим коллективом; системность и целостность; рациональное сочетание централизации и децентрализации педагогическим коллективом; единство единоначалия и коллегиальности в управлении педагогическим коллективом; объективность и полнота информации в управлении педагогическим коллективом.

 

 

30. Социально-психологические основы организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

О бразование - целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Обучение -целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Учебно-воспитательный процесс - это целенаправленное создание условий для всестороннего развития личности школьника, реализации индивидуальности учащихся. Поскольку и педагог, и учащиеся являются активными сторонами процесса и субъектами деятельности (каждый своей), было бы неправомерно рассматривать его только как обучающее и воспитывающее воздействие педагога на учащегося. Ученик также располагает ресурсами воздействия на учителя, поэтому образовательный процесс вполне корректно можно охарактеризовать как взаимодействие.

Во всяком взаимодействии людей выявляются его осознанность и целенаправленность. Цель участников взаимодействия может быть либо общей, либо каждый участник может преследовать свою цель.

Структура пед. процесса: цель → принципы → содержание → методы →средства → формы.

Педагогические принципы - это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Принцип природосоо