Формирование личности в 1 -3 года

Формирование личности в 1 -3 года

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста —единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно —каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен.

Наглядная ситуация часто ｫруководитｻ и восприятием, и поведением ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка,

они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации.К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические н о в о о б р а з о в а н и я раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя

как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это ｫвнутренне необходимоｻ. Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их

обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независи-

мость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между ｫхочуｻ и ｫдолженｻ. Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру

взрослых людей, ｫобщественных взрослыхｻ. Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей (ｫмамы вообщеｻ, папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой,

символический план, с возникновением полноценной игры.

Кризис 3х лет

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал ｫсемизвездъе симптомовｻ, которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предло-

жению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он

этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспита-

ния, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия,

стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с

окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок

начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что

он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм

проявляется как ревность1.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделе-

ния от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова ｫхочуｻ, ｫне хочуｻ, ｫЯｻ наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле ｫЯ самｻ. Феномен ｫЯ самｻ знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кри-

зисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

Поведенческий комплекс ｫгордость за достиженияｻ выражает новообразование кризиса трех лет1. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация отношения других к себе закладывает основы ｫсистемы Яｻ, включающей начальную самооценку и ｫстремление быть хорошимｻ.

Деятельность дошкольника

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в

конце раннего детства, — феномен ｫЯсамｻ. Внешне это выражается в противостоянии ｫхочуｻ ребенка и ｫнельзяｻ взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя ｫкак взрослыйｻ.

Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности до-

школьника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

Игра — это особая форма освоения реальной социальной дей-

ствительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико - моделирующей деятельности. Игра

как модель содержит в себе ｫкультурный кодｻ детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность,она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть2.

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте —

сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина,А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Продуктивные виды деятельности (такие, как рисование, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб-

разные формы моделирования окружающей действительности, приводящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы,цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содержат замысел, который творчески реализуется.

Развитие элементов учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учеб-

ную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее.

Важным в дошкольном возрасте является формирование мотивационной основы учения — развитие познавательных интересов (любознательности). Дидактическая игра — особая форма игры, способствующая становлению собственно познавательной, учебной деятельности.

Проблема обучения с 6 лет

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память; специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: "Ты сделал неправильно", — это воспринимается как "Ты плохой". Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта,Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей

В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он

легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

20 варианты развития 6-летник первоклассников

Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли, В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д. Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.

В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических знаний, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год — значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.

Кризис 7 лет

Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и

указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребенка1. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность.

Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье,

кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от осознания

себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны прежде всего с конкретной деятельностью: ｫЯ здорово рисую — у меня получилось самое круглое яблокоｻ, ｫЯ умею прыгать черезлужи, я ловкийｻ, ｫЯ такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялкиｻ. Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний.

Но это не единственные признаки наступления кризисного пе-

риода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные в домашней ситуации:

— возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией (ｫкак будто не слышитｻ, ｫнадо сто раз повторить ｻ);

— появление оспаривания со стороны ребенка необходимости

выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;

— непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

— хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой фор-

ме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

— демонстративная ｫвзрослостьｻ, иногда вплоть до карикатуры,

манеры поведения;

— обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде,

главное, чтобы не выглядеть ｫкак маленькийｻ.

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требователь-

ность, напоминания об обещаниях, капризы, обостренная реакция на критику и ожидание похвалы.

К позитивным моментам могут быть отнесены:

— заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах, о морально-этических принципах, о школе);

— самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении от-

дельных обязанностей, взятых на себя по собственному реше-

нию;

— рассудительность1.

Психологический смысл этих особенностей поведения состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований — потребность в социальном функционировании, способность к занятию значимой социальной позиции1.

Личность младшего школьника

В возрасте7—11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность

требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный

интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается с а м о п о з н а н и е и личност-

ная рефлексия как способность самостоятельно установить

границы своих возможностей (ｫмогу или не могу решить эту задачу?ｻ, ｫчего мне не хватает для ее решения?ｻ), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции,

особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести.Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия —содержательной или формальной, а планирование — по существенным признакам или по частичным основаниям.

Психич развитие подростка

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности (ｫпик любознательностиｻ приходится на 11 —12 лет), расширением познавательных интересов.

В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. В западной психологии развитие интеллекта в подростковом возрасте рассматривается с точки зрения совершенствования его структуры: происходит переход к формально-логическим операциям (Ж. Пиаже). В отечественной психологии в рамках системно-функционального подхода считается, что в подростковом

возрасте центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Под влиянием обучения, усвоения более обобщенных знаний и основ наук высшие психические функции постепенно преобразуются в хорошо организованные, произвольно управляемые процессы. Изменения в когнитивной сфере влияют на отношение подростков к окружающей действительности, а также на развитие личности в целом.

Восприятие становится избирательной, целенаправленной,

аналитико-синтетической деятельностью. Качественно улучшаются все основные параметры внимания: объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения; оно оказывается контролируемым, произвольным процессом. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер.

Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления — оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. Теоретическое дискурсивное (рассуждающее) мышление строится на умении оперировать понятиями, сопоставлять их, переходить в ходе размышления от одного суждения к другому. В связи с развитиемсамостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной

деятельности.Решающее значение для развития теоретического мышления и логической памяти имеет организация и мотивация учебной деятельности в средних классах школы, содержание учебных программ,система методов подачи учебного материала и контроля за его усвоением.

Пубертатный кризис

Подростковый кризис — ломка, резкая смена всей систе-

мы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Выготскивыделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но отмечал, что посткризисные годы (14—15 лет), когда складываются и предъявляются окружающим новые психологические образования субъективно воспринимаются и родителями, и учителями как наиболее трудные. Характер протекания, острота кризисных явлений зависят во многом от чувствительности взрослых к тем переменам, которые происходят с растущим ребенком, от их способности гибко

изменять воспитательную тактику, перестраивать отношения, учитывая новые потребности и новые способности подростка.

Даже для здоровых подростков характерны неустойчивость настроения, физического состояния и самочувствия, противоречивость побуждений, ранимость, депрессивные переживания. Часто встречающийся у подростков ｫаффект неадекватностиｻ (эмоциональная реакция большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием между низкой самооценкой подростка и высоким уровнем

притязаний. В этом возрасте нередко происходит обострение или возникновение патологических реакций (именно в этот период наиболее часто манифестирует, например, шизофрения). Подростковая психиатрия выделена как самостоятельный раздел психиатрии.

Самосознание. Новообразование критической фазы начала

подросткового возраста, чувство взрослости, — это особая

форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых.

Выделено и описано несколько видов взрослости1:

— подражание внешним признакам взрослости: курение, употребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный интерес к проблемам пола, копирование способов развлечения и ухаживания, подражание взрослым в одежде и прическе; это поверхностное представление о взрослости с акцентом на специфическое свободное времяпровождение;

— стремление подростков - мальчиков соответствовать представлению о ｫнастоящем мужчинеｻ, воспитать у себя силу воли,выносливость, смелость и т.п.;

— социальная взрослость — как правило, складывается в ситуациях сотрудничества взрослого и подростка как его помощника,часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную помощь и поддержку;

— интеллектуальная взрослость — связана с развитием устойчивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы.

Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, свя-

занную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы3. Подросток затрудняется в дифференциации предмета своего мышления и мышления других людей. Поскольку он более всего заинтересован собой, происходящими с ним психофизиологическими изменениями, он интенсивно анализирует и оценивает себя. При этом у него возникает иллюзия, будто другие люди озабочены тем

же самым, т.е. непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей и чувств. Феномен ｫвоображаемая аудиторияｻ,один из компонентов эгоцентризма, состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все время находит-

ся на сцене. Другой компонент подросткового эгоцентризма — личный миф. Личный миф — это вера в уникальность собственныхчувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собственных переживаниях.

Личность подростка

Л.С. Выготский выделял две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную), связывая их с видоизменениями в сфере интересов. В негативной фазе происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов,

появляются первые сексуальные влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности: снижение работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность подростка, его недовольство самим собой и беспокойство. Позитивная фаза характеризуется зарождением новых интересов, более широких и глубоких. У подростка развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным. Обращенность подростка в будущее, еще очень туманное и неопределенное, реализуется в форме мечты, в создании некой воображаемой действительности.

Л.С. Выготский считал проблему интересов ｫключом ко всей

проблеме психологического развития подросткаｻ1. Он выделил несколько групп интересов (ｫдоминантｻ) подростка:

— ｫэгоцентрическая доминантаｻ (интерес к собственной личности);

— ｫдоминанта далиｻ (большая субъективная значимость от-

даленных событий, чем текущих и ближайших);

— ｫдоминанта усилияｻ (тяга к сопротивлению, к преодоле-

нию, к волевому усилию, которые могут проявляться в негативных формах: в упрямстве, хулиганстве и т.п.);

— ｫдоминанта романтикиｻ (стремление к неизведанному,

рискованному, приключениям).

Не слабость воли, а отсутствие или слабость целей дезорганизуют поведение подростка: необходимы важные жизненные цели, выходящие за пределы сиюминутных дел и развлечений. Возникновение избирательных или, по определению Л.И. Божович, постоянных (стержневых) личностных интересов, которые характеризуются ｫненасыщаемостьюｻ, подталкивает подростков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее,

организованнее, гармоничнее

Я-концепция как новый уровень самосознания — центральное

новообразование старшего подросткового возраста. Формирование нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я-концепции) характеризуется появлением потребности в познании себя как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

К концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постепенный переход от оценки,заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Способность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: са-

мосовершенствования, саморазвития, самоактуализации

Личность старшеклассника

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план — широкое понятие, которое охватывает

всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не

делает для достижения задуманного1.

Предварительное самоопределение, построение жизненных

планов на будущее — центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Основой для планирования субъектом собственного будущего

является существующая в обществе модель ｫтипичного жизненного путиｻ члена данного общества2. Эта модель закреплена в культуре, системе ценностей общества, в ее основу положен принцип своевременности: в какое время субъект должен уложиться, чтобы социально ｫуспетьｻ, в нужное время сделать следующий шаг.

Идентичность как сознание

тождественности субъекта самому себе, непрерывности собственной личности во времени требует ответить на вопросы: ｫКаков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?ｻ В период взросления, на фоне резких физических и психических трансформаций и новых социальных ожиданий, необходимо достичь нового качества идентичности, т.е. объединить различные свойства, связан-

ные с семейными, тендерными, профессиональными ролями, в непротиворечивую целостность (какая я дочь и внучка, спортсменка и студентка, будущий врач и будущая жена), противоречащие ей отбросить, согласовать внутреннюю оценку себя и оценку, данную другими. Эриксон считал, что кризис идентичности включает ряд противостояний:

— временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

— уверенность в себе или застенчивость;

— экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;

— ученичество или паралич трудовой деятельности;

— сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

— отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета;

— идеологическая убежденность или спутанность системы ценностей.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем.

В юности вырабатываются ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические), в которых выявляется самая сущность человека. Складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о мире в целом, об окружаю-

щей действительности и других людях и самом себе и готовность руководствоваться им в деятельности.

Активно развивается в юности сфера чувств. Направленность на будущее, ощущение расцвета физических и интеллектуальных возможностей, открывающихся горизонтов создают у юношей и девушек оптимистическое самочувствие, повышенный жизненный тонус. Общее эмоциональное самочувствие"становится более ров-

ным, чем у подростков. Резкие аффективные вспышки, как правило, уходят в прошлое; но в некоторых ситуациях, например, когда взгляды молодого человека, его максималистские суждения расходятся со взглядами собеседника, могут возникать резкие выпады и неожиданные реакции.

формирование личности в 1 -3 года

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста —единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка Ситуативно —каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен.

Наглядная ситуация часто ｫруководитｻ и восприятием, и поведением ребенка.

Когда появляются личные, собственные желания ребенка,

они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации.К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические н о в о о б р а з о в а н и я раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя

как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это ｫвнутренне необходимоｻ. Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их

обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независи-

мость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между ｫхочуｻ и ｫдолженｻ. Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру

взрослых людей, ｫобщественных взрослыхｻ. Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей (ｫмамы вообщеｻ, папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой,

символический план, с возникновением полноценной игры.

Кризис 3х лет

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал ｫсемизвездъе симптомовｻ, которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм — стремление сделать что-то вопреки предло-

жению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство — ребенок настаивает на чем-то потому, что он

этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспита-

ния, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие — проявление инициативы собственного действия,

стремление все делать самому;

5) протест-бунт — ребенок в состоянии войны и конфликта с

окружающими;

6) симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок

начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм — ребенок заставляет родителей делать все, что

он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм

проявляется как ревность1.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделе-

ния от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова ｫхочуｻ, ｫне хочуｻ, ｫЯｻ наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле ｫЯ самｻ. Феномен ｫЯ самｻ знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кри-

зисный период — тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

Поведенческий комплекс ｫгордость за достиженияｻ выражает новообразование кризиса трех лет1. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация отношения других к себе закладывает основы ｫсистемы Яｻ, включающей начальную самооценку и ｫстремление быть хорошимｻ.

Деятельность дошкольника

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в

конце раннего детства, — феномен ｫЯсамｻ. Внешне это выражается в противостоянии ｫхочуｻ ребенка и ｫнельзяｻ взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя ｫкак взрослыйｻ.

Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом типе деятельности до-

школьника — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

Игра — это особая форма освоения реальной социальной дей-

ствительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико - моделирующей деятельности. Игра

как модель содержит в себе ｫкультурный кодｻ детского развития (В.П. Зинченко). Игра — эмоционально насыщенная деятельность,она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры — не выиграть, а играть2.

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте —

сюжетно - ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина,А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

Продуктивные виды деятельности (такие, как рисование, лепка, конструирование) также рассматриваются как своеоб-

разные формы моделирования окружающей действительности, приводящие к абстрагированию значимых свойств предмета (формы,цвета, величины и т.п.). Продуктивные виды деятельности содержат замысел, который творчески реализуется.

Развитие элементов учебной и трудовой деятельности. Учебная деятельность имеет особую цель — получать новые знания. Умение учиться предполагает умение отличать учеб-

ную задачу от практической, жизненной ситуации и принимать ее.

Важным в дошкольном возрасте яв<