Основні концепції навчання і можливості їх використання у підготовці військовослужбовців

2.2.1. Класичні концепції навчання

2.2.2. Сучасні концепції навчання

Ключові слова та терміни

Концепція навчання, дидактична система, класно-урочна система, програмоване навчання, проблемне навчання, модульно-рейтингова концепція навчання, теорія поетапного формування розумових дій, педагогіка співробітництва.

 

Класичні концепції навчання

У військовій дидактиці на основі теорії пізнання і сучасних досягнень психолого-педагогічної науки розроблена та активно використовується низка концепцій навчання (від лат. conception – сприйняття), опанування знаннями, навичками та вміннями. Деякі автори, наприклад, В. Оконь, визначають ці концепції як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньоузгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. У змістовому відношенні поняття концепції навчання і дидактичні системи є тотожними, у зв’язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття.

Узагальнюючи основні концепції навчання, які існують, можна виділити дві групи: класичну (традиційну, педоцентристську) і сучасні (рис. 2.5).

Кожна група складається з певних напрямків і педагогічних теорій. Цей поділ на дві групи здійснено на основі того, як розуміється військово-дидактичний процес – об’єкт і предмет дидактики.

Коротко охарактеризуємо класичні концепції навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання – діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я.А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), концепцію навчання бідноти І.Г. Песталоцці (1776-1841), теорію матеріальної освіти Г. Спенсера (1820-1903).

 

 

 

 

Рис. 2.5. Класифікація концепцій навчання

 

У педоцентристській концепції головний акцент робиться на учінні – діяльності учня. В основі цієї концепції знаходиться педоцентризм Дж. Дьюї.

До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи       Г. Кершенштейнера, В. Лая – концепцію навчання періоду реформ у педагогіці початку XX ст.

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони – викладання і учіння – складають процес навчання, а їх різноманітні та змістовні відношення у структурі цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне і розвиваюче навчання (П.Я. Гальперін, Л.В. Занков, В.В. Давидов, В.П. Беспалько, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер тощо).

Для прикладу подамо коротку характеристику класичних концепцій навчання: традиційну і педоцентристську.

Класно-урочна концепція навчання Я.А. Коменського.

Провідним його твором є “Велика дидактика або та, що містить універсальну теорію вчити всіх усьому, або правильний і ретельно обдуманий спосіб створювати по всіх общинах, містах і селах кожної християнської держави такі школи, в яких юнацтво обох статей, без будь-якого, де б це не було, винятку, могло б опановувати науки, удосконалювати свою вдачу, набувати благочестя і таким чином у роки юності навчитися усього, що потрібне для сучасного і майбутнього життя, стисло, приємно і ґрунтовно, де для всього, що пропонується, основи виникають із самої природи речей, істинність підтверджується паралельними прикладами з галузі механічних мистецтв, порядок подій являється за роками, місяцями і годинами, нарешті, вказується легкий і правильний для вдалого здійснення цього на практиці” (титульний аркуш цієї книги).

Свою працю він написав чеською мовою в 1632 р. і у 1633-1638 рр. переклав на латинську мову 1657 р. вона вийшла друком в Амстердамі. Ця фундаментальна праця мала велике науково-педагогічне значення, яке вона зберегла до наших днів. Ще у XVII ст. Я.А. Коменський обґрунтував класно-урочну систему, принцип природності освіти, поділу учнів одного віку на класи, а навчального часу – на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденні заняття – на 45-хвилинні уроки та 10-20-хвилинні перерви. Йому також належать концепції предметної системи викладання з певними програмами іспитів наприкінці року, а також професіоналізму вчителів (до того часу вони готувалися тільки в межах знань предмета і не розумілися на методиці навчання і виховання).

З інших книг найбільшої популярності набули ще дві: “Відкриті двері мов і всіх наук”, де вперше сполучалося освоєння латинської мови з вивченням навколишнього світу, і “Світ почуттєвих речей у картинках”, яка, по суті, була ілюстрованою дитячою енциклопедією первісних знань. Цю книгу було перекладено на багато мов, у тому числі й на російську, та протягом 150 років вона була кращим підручником для початкового навчання учнів.

Традиційна дидактична система чи пояснювально-ілюстративний вид навчання ґрунтується, в основному, на ідеях  І.Ф. Гербарта (1776-1841) і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Цілями навчання, за І.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Логіку навчання він розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення і використання на практиці. Але ця система страждає відірваністю від інтересів і потреб об’єкта навчання та життя. Вона не сприяє активізації розумових дій того, хто навчається, придушує його самостійність, ініціативність і творчість.

Тому на початку XX ст. з’являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Дж. Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчанням через роблення, діяльність. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності того, хто навчається. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь. Цей напрямок у педагогіці врахував особливості об’єктів навчання і був протиставленням гербартіанській моделі навчання (“школі книжкового навчання” протиставили “школу праці та життя”). Структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від отриманих знань. Ці етапи процесу навчання моделюють дослідницьке мислення, науковий пошук.

Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми, дозволяє всебічно розвивати об’єкти навчання (розуміння учнів одночасно як суб’єктів навчання на той час ще не було). Але абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності тих, хто навчається, прямування в учінні тільки за їх інтересами призводить до несистематичності, до випадкового відбору навчального матеріалу. Таке навчання не є економічним тому, що воно передбачає великі витрати часу. Педагог перетворюється в консультанта і не може керувати процесом навчання тих, хто навчається.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок цього, втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і гальмувати розвиток особистості, або дати безконтрольну ініціативу суб’єктам (об’єктам) навчання в навчальному процесі, користуючись тільки їх потребами – і тим самим втратити систематичність в їх навчанні, знизити рівень освіти.

 

Сучасні концепції навчання

Друга половина XX ст. характеризується певним розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так і за кордоном. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи. Єдиної дидактичної системи в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, в яких є загальні риси та закономірності. Ці концепції навчання в більшості підходів передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток особистості, її інтелектуальних, фізичних та інших навичок та вмінь. Зміст навчання ґрунтується, в основному, на предметах, хоча можуть бути також інтегративні курси. Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту навчання, і в зв’язку з цим він розуміється як двосторонній і керований педагогом. Він керує навчальною діяльністю тих, хто навчається, організовує і веде їх, стимулює самостійну роботу, водночас уникаючи крайнощів традиційної та педоцентристської дидактики і використовуючи їх достоїнства. Розглянемо деякі з цих концепцій.

Програмована концепція навчання. Ця концепція почала розвиватися в 40-50-х роках ХХ ст. у США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б. Скіннер і       Н. Краудер, радянські вчені В.П. Беспалько, С.А. Буссади, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, військові педагоги О.В. Барабанщиков,   Б.Ц. Бадмаєв, С.І. С’єдін. Вона надала поштовх розвитку технологій навчання, розробці теорії та практики технічно складних навчальних систем.

Програмоване навчання – це відносно самостійне та індивідуальне засвоєння знань й аналіз умінь за допомогою комп’ютерів згідно з навчальною програмою. У традиційній педагогіці учіння відбувається за допомогою підручників, і суб’єкт (об’єкт) навчання відповідно репродукує їх. При цьому його робота практично не контролюється і не регламентується. За програмованого навчання передача матеріалу здійснюється невеликими “порціями” (алгоритмами), які мають характер логічно і змістовно завершених елементів. Відразу за кожною “порцією” здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з’ясовується, що цю “порцію” засвоєно. Тоді вивчається у такий самий спосіб наступна “порція”. Військовослужбовцю інформація дістається з електронного підручника або безпосередньо з комп’ютера. Головна ідея цієї концепції – управління учінням, пізнавальними діями того, хто навчається, за допомогою навчальної програми, засвоєння якої супроводжується програмним забезпеченням комп’ютерної техніки.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідові мікроетапи щодо опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння; контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

У теорії та на практиці програмованого навчання сформувалися два відносно самостійні підходи – лінійний та розгалужений. Автором першого підходу є Б. Скіннер. Матеріал, що вивчається, поділяється на невеликі “порції”, які доступні для засвоєння і закінчуються кількома контрольними запитаннями. Польський дидакт Ч. Купісевич сформулював основні засади створення та використання лінійного програмування в навчальному процесі:

- розподіл навчального матеріалу на дрібні “порції”;

- активізація діяльності тих, хто навчається, шляхом вказівок, що і як робити;

- негайна оцінка відповіді або дії (принцип зворотного зв’язку);

- індивідуалізація темпу і змісту навчання.

Достоїнством лінійного програмування є те, що суб’єкти навчання обов’язково опановують навчальний матеріал завдяки невеликим його “порціям”, безпосередньому контролю і перевірці, можливості відтворення навчальних дій. Але цей підхід має й недоліки. Наприклад, він не надає можливості воїну чітко з’ясувати для себе загальні цілі навчання, досягти мети стрибком, індивідуалізувати зміст навчання, сковує творче мислення і самостійність.

Розгалужене програмування набуло свого розвитку з урахуванням достоїнств і недоліків лінійного програмування. Принципово розгалужене програмування відрізняється від лінійного двома особливостями.

Автор цього варіанта Н. Краудер, по-перше, пропонував задавати навчальний матеріал не малими “порціями”, а логічно завершеними і великими блоками для того, щоб суб’єкти навчання могли глибоко і всебічно проаналізувати зміст навчального матеріалу, по-друге, вибирати правильну відповідь під час виконання контрольного завдання з набору відповідей, де є, окрім правильної, ще й неповні та невірні відповіді, які містять системні помилки. Коли військовослужбовець дав правильну відповідь, він переходить до наступного мікроетапу. В іншому разі йому дається пояснення сутності помилки, і він отримує завдання працювати з однією із додаткових програм з урахуванням виду помилки або повернутися до вихідного пункту. Отже, розглянута програма веде тих, хто навчається, до навчальної мети різними шляхами, залежно від їх відповідей та помилок. Таким чином досягається значна індивідуалізація навчання.

Однак і цей варіант програмування має недоліки. Основними серед них є вибір воїном правильної відповіді, який може здійснюватись шляхом її відгадування. Цей вибір провокує його на відгадування відповідей, запам’ятовування та вилучення помилкових та ін. Розглянуте програмування не дає воїнові цілісного і системного уявлення про матеріал, що вивчається.

З метою подолання недоліків лінійного та розгалуженого програмування створено змішане програмування, яке є комбінацією двох перших. На сучасному етапі практично використовується змішаний варіант програмування.

Такі програми навчання є найефективнішими для формування навичок і вмінь. Для навчання військовослужбовців, яке має прикладний характер, можна ефективно використовувати психологічний варіант програмування, запропонований П.Я. Гальперіним і Н.Ф. Тализіною. Ця концепція має назву “теорія поетапного формування розумових дій” і базується на трьох обов’язкових незалежно від їх предметного змісту компонентах: орієнтовна основа дій, виконавчі дії, корегувально-контрольні дії. Як розвиток ідеї програмування, в навчанні виникли блокове та модульне навчання. Автором блокового навчання є польський дидакт Ч. Купісевич. Таке навчання здійснюється на основі гнучкої програми, яка у своїй основі має змішане програмування, але в себе включає і традиційний текст. Цю програму він вперше запропонував у 1968 р. Основними цілями такого програмування є багатостороннє навчання і пристосування методу до різноманітних організаційних умов навчання.

Назва цієї програми – “Метод блокового програмування” – свідчить про те, що в цьому методі використовуються декілька блоків, кожен з яких потребує від воїнів певних зусиль. Основні блоки цієї програми:

- інформаційний блок;

- тестово-інформаційний – для перевірки освоєння першого блоку;

- корегувально-інформаційний (у разі невірної відповіді – додаткове навчання);

- проблемний блок (за автором, це основний, базовий блок – розв’язання завдань на основі отриманих знань);

- блок перевірки та корегування.

Отже, проходження інформації, яка переробляється у вищеперелічених блоках, є замкнутим, а воїн (курсант, слухач), який опанував матеріал блока, може перейти до наступного.

У нашій країні в багатьох навчальних закладах широко використовується модульне навчання. У деяких навчальних закладах ця концепція називається модульно-рейтинговою. Вона передбачає таку організацію процесу навчання, під час якого суб’єкти навчання працюють з навчальною програмою, яка складається з певних модулів. Основними модулями є цільовий, інформаційний, операційний (практичні дії для досягнення цілей навчання) і модуль перевірки знань. Кожен модуль характеризується закінченістю і відносною самостійністю, складаючи, тим не менше, єдине ціле, що забезпечує досягнення бажаного результату. Цю концепцію легко використовувати у вищій військовій школі, хоча окремі елементи можна також застосовувати під час навчання військовослужбовців строкової служби і сержантського складу.

Сучасні інформаційно-комунікаційні технічні засоби навчання надають можливість створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які мають значні дидактичні можливості. У сучасній дидактиці окрім програмованого навчання використовуються й інші інформаційні технології (наприклад, бази даних, бази знань, комп’ютерні дидактичні та розвиваючи ігри). Безумовно, інформатизація підготовки особового складу, особливо у ЗС України, має великі дидактичні перспективи, що дозволяє модулювати умови сучасної війни під час занять з бойової підготовки.