Теоретические основы проблемы обучения чтению детей дошкольного возраста

Введение

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню подготовки детей, поступающих в общеобразовательные школы. В ряде исследований (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Р.И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. Приветствуются дошкольные образовательные программы, включающие в подготовку к школе обучение детей навыкам чтения. Причины ситуации, сложившейся таким образом, отражают интенсификацию информационного поля общества в целом.

Чтение - один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения. Специфика чтения как функции состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Таким образом, проблема обучения детей дошкольного возраста чтению имеет огромную общественную значимость, но вместе с тем сопряжена с рядом психолого-педагогических сложностей.

Проблема обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи в современной коррекционной педагогике обсуждается достаточно остро. Многие исследователи убеждены в необходимости высокого развития языковой компетенции к началу целенаправленного обучения чтению, и не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с ОНР (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, Д.Б.Эльконин и др.). Исследователями отмечаются устойчивые трудности при обучении чтению этой категории дошкольников, обусловленные недостаточной сформированностью фонетических, семантических и грамматических компонентов языковой системы, нарушением коммуникативной способности в целом, снижением мотивации к письменной и устной речи, трудностями реализации языковых средств ( В.А. Ковшиков, А.К. Маркова, В.К. Воробьева, Л.Р.Давидович, Р.Е.Левина, С.Н.Шаховская и др.). Д.Б.Эльконин, Р.Е.Левина, Л.С.Выготский, В.И.Селиверстов, Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В и др. указывают на недостаточную подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, сформированность механизмов внимания, восприятия, памяти и т.д.

В ряде исследований описаны трудности, обусловленные сложностью самого процесса обучения чтению. Например, такие языковые единицы как «гласный звук», «буква», «слог» и т.д. носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления, сформированности функционального базиса чтения (О.Б. Иншакова, А.В.Огаркина, И.В.Красильникова и др.).

Возникающие трудности обусловлены также сложностью психофизиологической структуры процесса чтения, необходимостью взаимодействия слухо-зрительного, речедвигательного и других анализаторов (А.Р. Лурия). Это позволяет говорить о полисенсорной основе обучения чтению, которая нами интерпретирована как опора на совокупность анализаторных систем при реализации методов, приемов, форм и средств обучения на всем протяжении обучения.

Несмотря на перечисленные трудности, большинство выпускников логопедических групп поступают в школу, овладев механизмом чтения, но среди них уже к концу 1 класса выявляется значительный процент детей с нарушениями письменной речи – до 10% (Б.Ф. Васютина, Л.А. Гаранина, А.В. Лагутина и др.). Следовательно, в использовании существующих методов обучения дошкольников чтению (среди которых предпочтение отдается буквенно-слоговым) не в полной мере учитываются потребности детей с нарушениями речи. Становится ясным, что необходимо использование разнообразных методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям и возможностям детей. Такой подход, предполагающий равноценное взаимопроникающее применение модифицированных и логично увязанных методов обучения чтению, нами рассматривается как комбинаторный.

Таким образом, актуальность выбранной темы определяется необходимостью определения наиболее эффективных способов и средств обучения чтению дошкольников с ОНР.

Актуальность проблемы, ее теоретическая, практическая и социальная значимость позволили сформулировать проблему исследования: поиск путей повышения эффективности обучения чтению дошкольников с ОНР в системе логопедической работы. Такой поиск, на наш взгляд, должен осуществляться на основе учета специфики развития у детей речи и других психических функций при оптимальном комбинировании существующих методов обучения чтению.

Цель исследования. Теоретическое обоснование, проектирование и внедрение методического, дидактического и концептуального обеспечения процесса обучения чтению детей с ОНР на полисенсорной основе с одновременным развитием и коррекцией базисных для чтения психических функций.

Объект исследования. Процесс обучения чтению дошкольников с ОНР с использованием полисенсорной комбинаторной методики.

Предмет исследования. Формирование навыка чтения у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы с использованием поличеснсорной комбинаторной методики.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

1) У детей с ОНР выявляются трудности овладения навыком чтения, обусловленные вариативно выраженными особенностями развития базисных речевых и неречевых компонентов (зрительной памяти, внимания, слухоречевой памяти и речи), а также спецификой применяемых методик обучения чтению (фонемный метод).

2)Эффективность обучения чтению дошкольников с ОНР будет повышена при условии проведения коррекционной работы по развитию базисных для чтения функций, использовании полисенсорной основы в обучении, а также при целенаправленном комбинировании различных методов, приемов и средств, в числе которых основной является минимальная единица чтения «склад».

Задачи исследования:

1)проанализировать научно-теоретические основы обучения чтению дошкольников в норме и при недоразвитии речи и определить специфику работы по обучению чтению дошкольников с нарушениями развития в системе коррекционного воздействия;

3) выявить в экспериментальном исследовании степень сформированности компонентов функционального базиса чтения у дошкольников с ОНР в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками;

4) теоретически обосновать и реализовать авторскую методику, основанную на использовании минимальной единицы чтения «склад»;

5) разработать, апробировать и реализовать в экспериментальном обучении комбинаторную методику обучения чтению дошкольников с ОНР на полисенсорной основе и с упреждающим развитием базисных для чтения психических функций;

6) оценить эффективность предложенной методики с точки зрения успешности формирования навыков чтения у дошкольников с ОНР в ходе поэтапного мониторинга, а также степени влияния проведенного обучения на развитие речи и других психических функций в системе логопедического воздействия.

Теоретико - методологическая база исследования:

- культурно-историческая теория Л.С Выготского, в частности, его представления о социальном генезе чтения, являющегося одной из высших психических функций (ВПФ);

- основные положения психолингвистической теории речевой деятельности, выдвинутые А.А.Леонтьевым;

- фундаментальные научно-теоретические нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации ВПФ (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Е.Д. Хомская, Т.Г. Визель и др.);

- принцип общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексный подход к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.);

- концепции коррекции речи, и в частности, чтения, представленные в трудах ведущих дефектологов и логопедов (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Р.И.Лалаева);

- общепедагогические дидактические принципы обучения чтению, ведущие из которых представлены в учебнике Л.Н. Толстого «Новая азбука».

В соответствии с поставленными целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; динамические наблюдения (в том числе – отдаленный катамнез); анкетирование, интервьюирование; статистический анализ, педагогические эксперименты и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2010г.г.

1 этап (1998 – 2003) – поисково-теоретический, который включал изучение и анализ литературы по проблеме чтения, психолингвистике, фонетике и других смежных наук, осуществлялось наблюдение за детьми с ОНР в процессе коррекционной работы, определялись направления исследования.

2 этап (2003 – 2009) – экспериментальный делился на два подэтапа:

- на первом проводилось экспериментальное психолого-педагогическое изучение 60 детей с ОНР III уровня и 30 детей с нормальным развитием для сопоставительного изучения у них внимания, зрительного восприятия, памяти и речевой функции. Выявлялось состояние функционального базиса чтения, определялся уровень сформированности навыка первоначального чтения;

- на втором проводилось экспериментальное обучение, в котором использовалась полисенсорная комбинаторная методика обучения чтению детей с ОНР.

 3 этап (2009-2011) – обобщающий, на котором выполнялась обработка, анализ и обобщение результатов исследований, оформление диссертации.

Контингент испытуемых:

В экспериментальном изучении принимали участие 60 детей ОНР (III уровень) и 30 детей с нормальной речью, посещающие старшие группы детского сада. Критериями для отбора детей для экспериментального изучения были: заключение логопеда, констатирующее наличие ОНР III уровня, возраст детей на момент изучения (5лет - 5лет 4мес) и отсутствие навыков чтения.

Базы исследования. ГОУ- д/с № 690, Центр развития личности «Лана», г.Москва, Детский центр «Успех», г. Одинцово, МО.

Научная новизна работы:

· Выявлены и проанализированы специфические особенности процессов внимания, зрительного восприятия, памяти и речевой функции у детей с ОНР, степень их сформированности, необходимая для эффективного обучения чтению.

· Научно обоснована необходимость обучения детей с ОНР чтению с использованием комбинаторной методики на полисеснсорной основе, что обусловлено преобладанием у них спонтанной тенденции к симультанному способу восприятия графических образов слов над дискретной фонемно-графической, а также необходимостью коррекции нарушенной функции через сохранные механизмы.

·  Разработана и реализована комбинаторная методика обучения чтению детей с ОНР, использующая все единицы чтения и включающая работу по развитию внимания, зрительного восприятия, памяти и речи.

· Теоретически обосновано и реализовано на практике использование минимальной единицы чтения  - «склад».

· Предложены новые формы работы, которые обеспечивают реализацию важного принципа обучения: здоровье - и энергосбережения, как со стороны ребенка, так и учителя (минимум энергетических затрат педагога: организация занятий, использование оптимальных приемов и т.д.);

Теоретическая значимость

· Дополнены теоретические представления о своеобразии речевых и неречевых процессов обучения чтению детей с ОНР.

· Теоретически обоснована целесообразность альтернативного подхода к обучению чтению в целом и дошкольников с ОНР, в частности, включающего модель полисенсорной методики.

Практическая значимость

Доказанная в исследовании эффективность разработанного инновационного подхода дает основание для рекомендации его в качестве методики обучения чтению детей в ДОУ как средства активизации созревания у детей базисных для чтения функций, преодоления речевого недоразвития. Относительная дидактическая несложность методики, разработанные нами и опубликованные наглядные пособия, позволяют использовать ее в коррекционной и общепедагогической практике. Материалы исследования и выводы, полученные в результате его проведения, могут использоваться в преподавании логопедии и специальных методик студентам колледжей, вузов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов.

Апробация результатов исследования имела место в докладах на Международной научно-практической конференции «Интеллектуально-личностное развитие детей с психофизическими особенностями посредством использования методик Н.А.Зайцева» (Минск, 2006 г.), межрегиональной конференции АКП и ППРО «Семейная культура ХХI в» (Москва, 2008г.), межвузовских (с международным участием) конференциях МПГУ (Москва, 2010 и 2011 г.г.), в пяти изданных методических пособиях, четырнадцати статьях. Разработанная система занятий внедрена в работу логопедической группы для детей с ОНР ГОУ-д/с № 690 г.Москвы, логопедической Монтессори-группы детского центра «Успех», а также нашла применение в работе педагогов дошкольных учреждений и родителей детей с нарушениями речи. Материалы исследования отражены в лекциях на курсах повышения квалификации логопедов и дефектологов в НПЦ «Развитие и коррекция» и речевого центра «Логопед плюс».

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использованием теоретически и практически валидных методов исследования, объемом выборки изученных детей и применением современных способов математической статистики при обработке и анализе данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности формирования навыка чтения у дошкольников с ОНР обусловлены недостаточной сформированностью функционального базиса, в частности процессов внимания, зрительного восприятия, памяти, речи.

2. Использование полисенсорной основы в обучении чтению позволяет реализовать компенсаторный подход к обучению, а также усиливает коррекционное воздействие на развитие устной речи детей. Упреждающее развитие базисных для чтения функций позволяет учитывать психофизиологические закономерности формирования навыка чтения.

3. Комбинирование складового, глобального и фонемно-графического методов обучения чтению, где приоритетным является складовой, а также определение содержания, средств и организационных форм в соответствии с задачами логопедической работы обеспечивают эффективность формирования навыка чтения у дошкольников с ОНР.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и списка литературы и содержит 2 таблицы, 3 гистограммы, 1 схему. Библиография насчитывает 193 наименования, в т.ч. 4 – на иностранных языках.

     В первой главе представлен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования. Рассмотрен традиционный подход к анализу психофизиологических механизмов акта чтения, приведены разные точки зрения на проблему лингвистического и психолингвистического аспекта при овладении навыком чтения и выборе минимальных единиц чтения. Проведен анализ основных методик обучения чтению детей с нормальной речью и при ее недоразвитии. Показана взаимосвязь между сформированностью функционального базиса и актом чтения. Доказана целесообразность вычленения внимания, зрительного восприятия, памяти и речи как функционального базиса чтения.

Вторая глава раскрывает проблему применения различных методов обучения чтению в логопедической работе. Приводится изучение базисных функций акта чтения, показана вариативность состояния внимания, зрительного восприятия, памяти и речи у детей с ОНР III уровня, неоднородность этой группы. Показаны данные сопоставительного изучения детей с ОНР и с нормальной речью, данные анкетирования и интервьюирования логопедов и дефектологов.

Третья глава раскрывает принципы, методы, средства и организацию полисенсорной комбинаторной методики обучения чтению детей с ОНР III уровня, представлена система логопедической работы, приводятся планы занятий и результаты обучения. В заключении обобщаются данные, полученные в результате исследования, формулируются основные выводы.

 

 1 глава

Организация исследования

В экспериментальном изучении принимали участие 60 детей с ОНР, имеющие III уровень речевого развития (по классификации Р.Е. Левиной) и 30 детей без патологии речи, посещающие старшие группы детского сада. Все дети имели сохранный слух, зрение и интеллект. Однако дети с ОНР III уровня – неоднородная по состоянию ВПФ и речевого недоразвития группа. Так, в исследовании принимали участие дети: только что преодолевшие II уровень речевого развития; дети, в течение двух лет остающиеся в рамках III уровня ОНР; дети, посещающие старшую логопедическую группу первый год и оставшиеся на второй год обучения (то есть перешедшие из средней логопедической группы); приближающиеся к норме. Критерии отбора детей для экспериментального изучения были следующие: заключение логопеда о том, что у ребенка III уровень ОНР, возраст детей на момент изучения (5- 5 лет 4 мес.) и отсутствие навыков чтения. Все дети экспериментальной группы не владели навыками звукобуквенного анализа и синтеза, не знали букв и не обучались чтению ранее. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 гг. не базе ГОУ- д/с № 690 г. Москвы, Центра развития личности «Лана» и детского центра «Успех».

Проведенный анализ литературных источников показал, что все исследователи единодушны в необходимости создания у ребенка предпосылок для успешного овладения чтением, совокупность которых составляет функциональный базис чтения. Анализируя все параметры базиса, описанные в литературе (по различным данным, их выделяется более 20), в нашем исследовании мы ограничились т.н. «ядром» функционального базиса чтения, то есть выделили наиболее значимые его части, которым отводится решающая роль при определении готовности ребенка с ОНР III уровня к чтению. К ним мы отнесли ряд речевых и неречевых функций, объединенных нами по двум направлениям: логопедическое (исследование речевых компонентов) и психологическое (исследование неречевых функций).

К логопедической части исследования нами отнесены:

· фонетико-фонематическая сторона речи;

· сформированность слоговой структуры слов;

· исследование словарного запаса.

Следует отметить, что ряд исследователей, таких как А.В.Лагутина, М.И.Кузнецова и др. [86,96] предлагает изучение грамматической стороны речи и связной речи, однако в рамках нашего исследования нам представлялось достаточным ограничиться изучением перечисленных функций как базисных для формирования первоначального чтения. Указывается, что именно эти компоненты речевой системы наиболее уязвимы у детей с ОНР III уровня и могут влиять на уровень готовности к обучению чтению.

Психологическая часть исследования включала изучение

· внимания;

· зрительного восприятия;

· слухоречевой памяти.

В задачи нашего исследования не входило изучение когнитивных процессов, состояние зрительно-моторной координации, прогнозирования и ряда других функций, поскольку мы опирались на представленные в литературе данные об относительной их сохранности у детей с ОНР 3 уровня.

Таким образом, целью данной части экспериментального исследования являлось выявление уровня сформированности базисных для чтения функций: устной речи (словарный запас, фонетико-фонематическая и слоговая сторона), внимания, слухоречевой памяти, зрительного восприятия, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и с нормальной речью, состояние которых определяет потенциальные возможности ребенка в овладении навыком чтения.

Оценка выполнения заданий проводилась в балльной системе, где 1 балл получали дети не справившиеся с заданием, 2 балла – дети, справившиеся с помощью экспериментатора, 3 балла – справившиеся с заданием самостоятельно. Для каждого задания параметры успешности выполнения конкретизированы. Кроме этого отмечался вид помощи, принимаемый ребенком при выполнении заданий.

Логопедическое обследование (исследование речевых компонентов)

Для изучения были использованы наиболее распространенные в логопедической практике варианты заданий. Использовались дидактические пособия и диагностические альбомы Иншаковой, пособия Бессоновой, Тумановой, а также авторский материал.

1.Исследование фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР проводилось с целью определения состояния произношения и фонематического восприятия, а также степени сформированности умений фонематического анализа и синтеза как необходимых условий для усвоения акустико-артикуляционного образа звука, соотнесения его с буквой, что является одной из операций формирования навыка чтения. В исследовании не принимали участие дети с нормальным речевым развитием, так как состояние фонетико-фонематической стороны речи у этих детей не имеет никаких отклонений.

Исследование внимания

Нами исследовались такие характеристики внимания, как распределение, переключаемость, произвольность, устойчивость, объем. Распределение и переключаемость внимания влияют на возможность ребенка точно опознавать и воспроизводить слоги, слова, содержащие различные графемы. Произвольность выступает в качестве регуляции деятельности (чтения) в целом, а произвольность внимания принципиально важна на первоначальных этапах, когда еще не достигнут автоматизм чтения. Однако при овладении навыком чтения ведущая роль принадлежит устойчивости внимания [131]. Объем внимания необходим для умения удерживать в кратковременной памяти ряд графических единиц одномоментно (букв, слогов, слов).

1. Исследование распределения и переключаемости внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)

Материал: 2 бланка, на которых виде строк изображены геометрические фигуры, следующие одна за одной в произвольном порядке. На первом бланке: На втором бланке изображены только круги трех цветов: красный, синий, желтый: .

Ход эксперимента. Исследование состоит из 2 серий по 5 мин. В первой серии ребенок, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее зачеркивать все треугольники и ставить точку в квадратах. Для анализа динамики продуктивности работы по истечении каждой минуты мы ставили красную точку на строке таблицы, где в этот момент работал ребенок. Во второй серии ребенок выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и ставя точку в других элементах – в нашем случае это были маленькие круги 3 цветов.

Инструкция к первой серии: На листе нарисованы разные фигуры. Зачеркни только квадраты, а в круги ставь точки. Треугольники нужно пропускать. Нельзя перескакивать со строчки на строчку. Двигаться можно только по строчкам, не пропуская ни одной фигурки.

Инструкция ко второй серии: зачеркни только красные кружочки, а в желтые ставь точки. Синие кружочки надо пропускать. Нельзя перескакивать со строчки на строчку. Двигаться можно только по строчкам, не пропуская ни одного кружочка.

Перед началом эксперимента мы убедились, что все дети знают и различают понятия «квадрат», «треугольник», «круг», а также названия 3 основных цветов.

Оценка результатов. В каждой серии определяется продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть подсчитывается количество просмотренных фигур и количество ошибок. Ошибкой мы считали пропуск фигуры, а также неправильную расстановку точек и зачеркиваний. На основании полученных количественных данных мы построили графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии. Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволило нам судить об уровне распределения внимания у ребенка, а также сделать заключение о динамике работы ребенка в каждой серии опыта. При оценке выполнения отмечалась утомляемость ребенка, что отражалось на качестве работы (увеличение количества ошибок).

Данные представлены в таблице 1.

Также мы подсчитали коэффициент переключаемости внимания, который отражает количество ошибок в процентах, вызванных переключением внимания, и вычисляется по формуле:

 S1

C= S2              Х 100%, где C – это коэффициент переключаемости, S1 – количество неверно обработанных строк (в которых допущены ошибки) , S2 – общее количество пропущенных строк.

 

 

Оценка выполнения каждого задания:

3 балла – испытуемый самостоятельно справился с заданием (менее 3 ошибок за 5-7 минут);

2 балла – справился с заданием с помощью взрослого;

1 балл – не справился с заданием (свыше 5 ошибок за 5-10 минут).

Виды помощи: повтор инструкции, показ образца.

2.Исследование объема внимания «Точки».

Материалы:

 

			.
.	.
		.

			.
	.

			.
	.

 

 

 

Ход эксперимента. Испытуемому на короткое время (5 сек) предъявляется по одной каждая из 3 карточек с изображением от двух до 4 точек (см. рис.) Каждая карточка показывается 2 раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки отводится 20 секунд.

Инструкция. Я покажу тебе карточку с точками. Показывать буду недолго, быстро уберу. Ты должен запомнить, где были нарисованы точки на карточке, и поставить точки так же на своем листке.

Оценка результатов. Мы подсчитывали количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делали вывод об объеме внимания испытуемого.

Оценка выполнения заданий проводилась в баллах:

3 балла – правильно отметили все точки.

2 балла – правильно отметили 50% точек.

1 балл – не отметили ни одной точки верно.

Виды помощи: повторный показ бланка с образцом.

3. Исследование особенностей произвольности внимания. Методика «Домик».

Материалы: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш.

Ход эксперимента: тест «Домик», методика, предложенная Н.И.Гуткиной, представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Инструкция: Нарисуй такую же картинку, как на этом листке (перед испытуемым мы клали рисунок с изображением домика). Постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как мой. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ластиком, не три пальцем.

3 балла – справился самостоятельно.

2 балла – справился с помощью взрослого.

3 балла – не справился с заданием.

Виды помощи:

· Прорисовка линий пальцем по воздуху;

· Обведение линий образца пальцем.

4. Исследование устойчивости внимания. Тест «Переплетенные линии» (модификация теста Рея).

Материал: карточка с изображением переплетенных линий (8 линий) с четко обозначенным началом и концом.

Ход эксперимента. Испытуемому предлагается проследить каждую линию, проведя пальцем от ее начала до конца.

Инструкция. Эти линии (дорожки) перепутались. Угадай, где начинается и заканчивается каждая линия. Веди пальцем по ним от начала до конца.

Оценка результатов. Оценивается количество правильно определенных линий, а также количество допущенных ошибок.

Оценка в баллах:

3 балла – справился самостоятельно.

2 балла – справился с помощью взрослого.

3 балла – не справился с заданием.

Виды помощи:

· Повторение попытки;

· Прослеживание линии по частям: палец ребенка останавливается, ребенок уточняет направление движения и ведет руку дальше.

Особенности внимания

Исследование таких характеристик внимания, как распределение и переключаемость, устойчивость, произвольность и объем показало следующее.

1. При оценке выполнения заданий на распределение и переключаемость внимания (тест «Корректурные пробы» (методика Бурдона) выявлено, что у детей с ОНР коэффициент переключаемости внимания (С) варьирует от 3 до 8, а у детей СГ варьирует в пределах 1-2.

Дети с ЭГ набрали в среднем 1,5, тогда как дети СГ - 2,4. Таким образом, исследование показало, что у детей с ОНР имеется недостаточность внимания, его специфичность и истощаемость. Сравнительный анализ результатов доказал, что разница между состоянием внимания детей с речевым недоразвитием и без него достаточно большая. Выявлена вариативность среди испытуемых с ОНР при выполнении теста: дети разделились на 2 почти равные группы в зависимости от уровня устойчивости внимания. Дети с ОНР, которые справились с тестом с помощью взрослого (31 чел.), были определены в подгруппу А, а дети, не справившиеся с заданием (29 чел), – в подгруппу Б.

2. Исследование объема внимания показало следующее

При анализе результатов исследования объема внимания (Тест «Точки») выявлены трудности в обеих группах детей во время его выполнения. Средние показатели у детей ЭГ - 1,8 , а у детей СГ - 2,5. ЭГ < СГ = 1,8 < 2,5

Исследование подтвердило, что объем внимания у детей с нормальным развитием речи и при речевом недоразвитии сильно различаются. С одной стороны, дети обеих групп одинаково хорошо следовали инструкции, удерживали в памяти программу действий, само задание. С другой стороны, недостаточный объем внимания приводил детей ЭГ к ошибкам уже на этапе первого, самого простого задания. Большое количество ошибок у этих детей мы связываем и с оптико-пространственными нарушениями, что показал детальный анализ характера ошибок. У детей СГ почти не встречается «зеркальное» отображения точек в пространстве листа. Однако в нашем исследовании не учитывался фактор доминантного полушария (левши, правши). Большой разброс результатов внутри группы детей с ЭГ позволил условно разделить детей на сильную и слабую подгруппы для дальнейшего обучения. В подгруппу А мы включили детей, справившихся с заданием самостоятельно (5 чел.) и с помощью (среди них были дети, принимающие помощь по-разному, те, кто просят о ней сами или ждут; таких детей было 20 чел.). В подгруппу Б мы определили детей, не справившихся с заданием и детей, набравших по 2 балла, – всего 30 чел.

3. Изучение произвольности внимания показало следующие результаты.

При анализе произвольности внимания (тест «Домик») нами учитывался возраст испытуемых (преимущественно 5 лет), при котором не считается отклонением от нормы, если ребенок получил от 5-10 баллов (по рекомендациям автора теста Н.И.Гуткиной). Результаты теста были выведены нами в виде сравнительной таблицы (каждый вид ошибок считается от 100% , т.к. в одном и том же рисунке могут быть несколько видов ошибок).

Таблица 1.

Сравнительная таблица результатов произвольности внимания.

Виды ошибок	Процент ошибок у детей с ОНР / норма
1.Отсутствие детали рисунка	81% /25%
2.Неправильно изображенный элемент рисунка	90%/50%
3.Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка	75%/13%
4.Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены	81% / 45%
5. Наезд линий одна на другую	28% / 10%
6.Увеличение/ уменьшение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка	25% /15%
7. Отклонение прямых линий более чем на 30 от заданного направления	12% /10%

Средние показатели по результатам теста у детей ЭГ - 1,7, у детей СГ - 2,5.ЭГ < СГ = 1,7 < 2,5

Исследование выявило большой разброс в показателях, что доказывает недостаточность произвольного внимания у детей с ОНР. Мы солидарны с исследователями, считающие недостаточность произвольности у детей с ОНР следствием нарушения регулирующей функции речи (помимо и других психофизиологических причин). Несмотря на то, что эта функция в норме несовершенна и формируется в течение всего дошкольного и школьного детства, задания и упражнения по ее развитию у детей с ОНР должны пронизывать весь коррекционно-образовательный процесс. Только при таких условиях, на наш взгляд, возможна компенсация этого нарушения. Как показало исследование, группа детей с ОНР оказалась неоднородна. В подгруппу А мы определили детей, справившихся с заданием самостоятельно и с помощью взрослого – всего 38 чел. В подгруппе Б оказались 22 чел., не справившихся с заданием.

4. Исследование устойчивости внимания (тест «Переплетенные линии» (модификация теста Рея)) показало следующее.

При оценке детей по балльной системе мы получили средние показатели: у детей с ОНР 1,6, у детей с нормальной речью - 2,7.

Исследование подтверждает данные о том, что устойчивость внимания – одно из основных условий успешного овладения синтетическими приемами чтения. Мы сделали вывод, что трудности в овладении чтением детей с ОНР связаны во многом именно с недостаточностью этой характеристики внимания. Также мы отметили при выполнении задания и нарушения зрительно-моторной координации при том, что возможность удерживать внимание сохраняется. Это в итоге приводило к отрицательному результату теста (нет ни одного ребенка с ОНР в нашей выборке, выполнившего задание полностью). Например, начав движение пальцем по линии, дети сбивались с нее, начинали сначала, просили помощи. Исследование устойчивости внимания показало его зависимость от степени истощаемости нервной системы. Так, некоторые дети, устав, отказывались продолжать работу, проявляли негативизм или плаксивость. Таким образом, в подгруппу А мы определили детей, справившихся с тестом с помощью взрослого (48 чел.), а в подгруппу Б – детей, не выполнивших задание верно или отказавшихся его продолжать (12 чел.).

Таким образом, отмечаются различия не только в количественной и качественной оценке вышеуказанных параметров внимания у детей с ОНР и в норме, но и вариативно выраженные особенности у детей с ОНР. Это выражается в неодинаковом снижении всех показателей параметров внимания: недостаточность произвольности, истощаемость, ограниченный объем, невысокая устойчивость внимания.

Глава.

Цель и задачи исследования

Целью формирующего эксперимента было обучение чтению 5-летних детей с ОНР III уровня в сочетании с упреждающим развитием основных базисных функций: экспрессивной речи, памяти, внимания, зрительного восприятия.

В обучении были поставлены следующие задачи:

1. Разработать основные положения, определяющие возможность использования комбинаторного подхода с полисенсорной основой при обучении чтению детей с ОНР.

2. Определить методы обучения чтению, соответствующие психофоизиологическим возможностям детей с ОНР, возможности комбинирования этих методов в системе коррекционного обучения чтению и условий их эффективного применения в логопедической работе.

3. Разработать, систематизировать и апробировать дидактические средства и приемы обучения чтению детей с ОНР, позволяющие корригировать речевое нарушение, недоразвитие внимания, зрительного восприятия, памяти, используя полисенсорную основу обучения и применяя склад как минимальну