Причины появления классно-урочной системы обучения и попыток её смены

Рассмотрим общественно-исторический контекст появления классно-урочной системы обучения. Это позволит сделать очевидным корни устоявшихся стереотипов, подсказать решения современных проблем.

До Средних веков не было общественной потребности обучать грамоте или какому-либо «профессиональному» ремеслу многих людей, для воспроизводства цивилизации достаточно было иметь лишь отдельных образованных представителей. Специально организованное обучение было устроено соответственно такой общественной потребности – доминировали индивидуальные учебные занятия: у обучающего было несколько обучаемых разного возраста и уровня подготовленности, с каждым из которых он работал по очереди. Содержание образования, начало и окончание занятий, сроки обучения определялись в индивидуальном порядке.

В связи с переходом производственных отношений от ремесленно-цеховой организации к фабрично-заводской и появлением другой общественной потребности: обучать одновременно многих – индивидуальные занятия перестали соответствовать этой потребности. Стала рождаться такая организация обучения, в основе лежало взаимодействие «обучающий – группа обучаемых». Чтобы обучать группу словно одного человека, появилось особое технологическое изобретение – соблюдение общего фронта (термин М.А. Мкртчяна [16]). Общий фронт – это ситуация, когда все участники группы знают и умеют одно и то же, им предстоит на последующих занятиях осваивать одинаковый учебный материал, выполняя одновременно одни и те же задания.

Для работы общим фронтом с группой обучаемых важно постоянно поддерживать одинаковый уровень их знаний и умений. Для этого используется ещё одно педагогическое изобретение – отсев тех, кто не справился с положенным учебным материалом.

Эти и другие педагогические находки постепенно привели к появлению классно-урочной системы обучения, которая стала исторически признанной (ведущей). Всем известны её взаимосвязанные характеристики:

• На занятии в любой момент времени все обучающиеся класса охвачены одним видом и содержанием учебной работы. Учитель – основной источник знаний и деятельности.

• Классы – одноуровневые группы, выстроенные в иерархическую лестницу, постоянные по составу и отделённые друг от друга пространственно. «Класс… есть не что иное, как соединение в одно целое одинаково успевающих учеников, для того, чтобы легче можно было вести вместе к одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относится к обучению с одинаковым прилежанием», – пишет Я.А. Коменский [7. С. 156].

• Программа обучения разделена на годичные блоки, выстроена в разноуровневую лестницу соответственно классам.

• Учебное время строго регламентировано: учебный год, учебный день разделён на равные отрезки – уроки; начало и окончание урока общее для всех классов.

Проблема индивидуализации обучения, которая, по словам отдельных педагогов и учёных, будто бы решена ими в рамках классно-урочной системы, на самом деле по указанным объективным причинам не разрешима здесь в принципе. Ещё Гегель, работавший директором гимназии, подметил суть классно-урочной системы: «…мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразовываться с нею и развивать её, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь… по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности» (цит. по: [21. С. 59]). Максимально, что можно сделать, – это лишь осуществлять вариации при изучении какой-либо темы в части уровня глубины изучения материала, источников информации, видов домашних заданий, способов презентации результатов учения [1].

Очевидно, что классно-урочная система по своей организации относится к системам фронтального типа: требуется охватить всех учеников не только одним видом и содержанием учебной работы в рамках урока, но и одновременно переводить с одного года обучения на другой. А это, в свою очередь, предполагает специфические учебные аудитории, учебники, сроки и порядок аттестации, нормативно-правовые акты и т.п.

Общественную потребность обучать одновременно многих детей классно-урочная система выполняла удовлетворительно на протяжении нескольких веков. Но как только перешли несколько десятилетий тому назад на всеобщее среднее образование (отказались от массового отсева), она стала давать серьёзные сбои.

Во-первых, угрожающе большая доля учеников переходит к изучению нового материала, не завершив освоение предыдущего. Став хроническим, это обстоятельство не позволяет учащимся, даже сохранившим положительную мотивацию к учению, качественно осваивать содержание образование. Возможность ликвидировать пробелы в рамках обязательных занятий отсутствует, вместе с неуспешностью это отражается на снижении учебно-познавательной мотивации. Недоученность становится национальной угрозой.

Во-вторых, работа в полсилы и успевающих учеников, но которые могли бы достичь гораздо большего в индивидуальном темпе, и тех, кто потерял всякий интерес к учёбе и проводит время на уроках в праздном созерцании, вносит свой вклад в становление личностных характеристик: пассивность, безответственность, недисциплинированность, привычка не прикладывать усилия – они будут сопровождать человека на протяжении всей его жизни.

При этом много обнаруживается демагогии вокруг учебно-познавательных мотивов, дескать, если есть положительная мотивация, то ребёнок будет учиться. Конечно, неплохо бы её иметь в готовом виде. Но спрашивается, а не школа ли должна эту мотивацию формировать, а не классно-урочная система её у многих загубила?

В-третьих, эта система перестала соответствовать новому этапу развития человечества. Так, П.Г. Щедровицкий отмечает: «Как только мы вошли в новую эпоху, где знания получаются из самых разных источников … старая технология перестаёт работать. Она прокручивается, не давая своего эффекта» [23. С. 8]. А что ещё более важно: меняются цели и содержание образования. Обеспечение всеобщего культурно-образовательного уровня связано не только с освоением системы научных знаний, а прежде всего с освоением системы ценностей, универсальных способов мышления и деятельности. Для достижения каждым обучающимся такого уровня требуется иная организация обучения, чем взаимодействие «обучающий – группа» ([16. С. 20-21], [ 17]).

Несостоятельность классно-урочной системы современным задачам иногда предлагают снять за счёт отказа от всеобуча. Однако следует отказаться не от него, а от этой фронтальной системы, не обеспечивающей всеобуч. Но чем заменить?

С начала XX века стали складываться разные системы индивидуализированного обучения, задуманные с целью учесть способности учащихся, темп и содержание их учёбы. Одни системы – нефронтальные (это, например, школа Марии Монтессори и Дальтон-план Элен Паркхерст), в других – общий фронт «размывался» в рамках учреждения, но сохранялся в  учебных группах, состав которых непостоянен (это, в частности, Йена-план).

Эти системы обучения не стали ведущими. В одних случаях по причине возврата к индивидуальному обучению, которое не может получить широкого распространения в общечеловеческом масштабе. В других – в связи со сложным механизмом обеспечения индивидуального продвижения по учебной программе, который вдобавок усугубляется доминированием фронтальных занятий (даже если они проводятся в гомогенных врéменных группах), т.к. общий фронт не позволяет в нужной мере индивидуализировать обучение.

Критика, которой подвергаются эти системы индивидуализированного обучения со стороны педагогической общественности, не всегда справедлива. Замечания, типа «нет дисциплины», не имеют содержательного обоснования. Они следствия сложившихся в классно-урочной системе обучения стереотипов, неистребимости мифа о чудодейственности артистизма учителя, стоящего у доски, вера в его единственность и правильность. Часто то, что существенно отличается от имеющегося жизненного опыта, вызывает психологическое неприятие, которое иногда пытаются обосновать «научно».

Но другая часть критики справедлива:

• преуменьшение роли педагога: он больше проверяет самостоятельно полученный учеником учебный результат, чем сам первоначально обучает его новому материалу;

• отсутствие «пошагового» контроля формирования знаний и умений;

• отсутствие у значительного числа учащихся умений учиться самостоятельно без помощи учителя;

• отсутствие системности знаний учащихся (эта проблема впрямую обусловлена предыдущими) [5].

Этот опыт с его недостатками подсказывает идеи, которые следует реализовать в нефронтальных системах обучения нового поколения, а именно:

• учителю необходимо не только и даже не столько проверять самостоятельно изученный школьником материал, но и самому подробно обучать многим новым темам, вопросам. Эти две функции учителя – «первично обучающая» и «проверяющая» – должны быть в его деятельности представлены в равной мере;

• должен быть обеспечен контроль не только конечных результатов обучения, но и самого процесса выполнения учащимся учебных задач; не только знаний и умений по учебным предметам, но и общеучебных, являющихся средством для качественного усвоения предметных знаний;

• в случае отказа от линейного построения содержания учебного курса и перехода к многомаршрутным программам (разветвлённой структуре его расположения), необходимо, чтобы каждый учебный маршрут не противоречил логике изучаемой области знаний;

• формирование умений работать самостоятельно должно стать важнейшей задачей педагогов, для чего необходимо иметь соответствую программу, дидактические средства и приёмы организации учебного процесса.

Решение этих вопросов является делом особой инженерной педагогической мысли.

Таким образом, преобразование школы (и средней, и высшей) в первую очередь должно быть направлено на преодоление фронтальной организации обучения. При этом не следует возвращаться назад – к индивидуальному обучению. (Правда, в отдельных случаях этот опыт весьма полезен, в частности, для малокомплектных школ более продуктивным вариантом, чем классно-урочная система, на какое-то время мог бы стать Дальтон-план в несколько модернизированном нами виде [18]).

Забегая вперёд, отметим, что в научно-педагогической школе М.А. Мкртчяна выявлена закономерность, наблюдаемая сейчас как тенденция: чем больше индивидуализируются программы в условиях совместного обучения, тем больше учебный процесс принимает коллективный характер [15; 16].Это означает, что благодаря разным формам кооперации и сотрудничества участников учебно-воспитательного процесса становится возможным учесть неоднородность учащихся по познавательным качествам и опыту, проектировать не одну обучающую программу для всего учебного коллектива, а для каждого ученика свою.

Пора уже перестать «латать» классно-урочную и лекционно-семинарскую системы обучения. Индивидуальные учебные маршруты и программы обучающихся противоречат их сущности. Требуется совершить переход к качественно другой организационно-технической «машине», в которой школьники (студенты) тоже учатся совместно, но каждый по своей индивидуальной программе [14].