Тема 1. История изучения нарушений чтения и письма

СОДЕРЖАНИЕ

1. История изучения нарушений чтения и письма……………………………..3

2. Основные принципы русской орфографии………………………………….5

3. Этапы овладения навыком чтения……………………………………………8

4. Этиология нарушений чтения и письма…………………………………….9

5. Определение понятий нарушения чтения и письма …………….………..10

6.Классификация нарушений письменной речи………………………………12

7.Определение, симптомокомплекс и механизмы дизорфографии………….23

8.Профилактика и коррекция дизорфографии………………………………..30

Литература………………………………………………………………………83

 

 

Тема 2. Этапы овладения навыком чтения

Чтение – сложный психофизиологический процесс, где участвуют различные анализаторы: зрительный, речевой, речеслуховой; в основе его лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей сигнальной системы.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем формируются навыки беглого, осмысленного, выразительного и правильного чтения.

Формирование навыка правильного чтения

Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог, его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Прочитанное слово не всегда сразу осознается, поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения осуществляется с большим трудом.

Послоговое чтение

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова.

Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

Становление синтетических приемов чтения

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение.

Смысловая догадка – это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно ускоряет процесс чтения.

Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

Синтетическое чтение

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Практическое задание:

1. На каком этапе овладения навыком чтения ребенок допускает наибольшее количество ошибок, с чем это связано?______________________

_________________________________________________________________

Классификация дислексий

 

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этойформе у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т.д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

 

Классификация Р.И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:

1. Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения:

- зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.

- оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.

- несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией можно характеризовать:

- недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого;

-нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу;

- неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда.

Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.

М.Н. Русецкая при оптической дислексии описала два типа ошибок: гностические и моторные.

Таблица 2. Типы ошибок при оптической дислексии (по М.Н. Русецкой)

гностические	моторные
Смешение оптически сходных букв: нарастает - «карастает», парчою - «парною» юг-«ют»; сказал – «оказал» Замены слов на основе оптического сходства на всех деревьях – «на всех дверях»; И внучата – «Иванушки»; голубые – «глубокие».	Перестановки букв, слогов и слов: малы – «мылы»; хмурый – «хрурый»; совсем – «вовсем»; кубик – «бубик» Пропуски и повторы строк и др.

2. Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы.

Функции фонематической системы по В.К. Орфинской:

- смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно);

- фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы).

У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

Р.И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

- нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков.

- нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).

В. К. Орфинская выделила следующие виды анализа:

- определение наличия (отсутствия) звука;

- определение первого (последнего) звука;

- определение места звука в слове (начало, середина, конец);

- определение количества звуков;

- определение последовательности звуков;

- определение места звука в слове по отношению к другим звукам (соседние звуки).

У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:

- нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков;

- трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух;

- неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог);

- невозможностью определить последовательность звуков в слове.

 

При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.

3. Семантическая дислексия. Проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:

- послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности звуко-слогового синтеза. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается

- синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом

- слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений

При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.

Мнестическая дислексия. Обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.

Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является прежде всего языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а незрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии -нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).

По А.Н. Корневу дислексия – это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо-энцефалопатической природой.

Дислексия обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.

А.Н. Корнев выделяет два варианта дислексии:

- речевая, в сочетании с недоразвитием устной речи;

- неречевая, без сочетаний.

Понимание механизмов дислексии говорит о том, что природа дислексии в неполноценности работы анализаторов, т.е. механизмы дислексии рассматриваются на сенсомоторном уровне. С позиции психических функций строится подход О.А. Токаревой, в котором выделено:

- акустическая дислексия (недиффиренцированность слухового восприятия, ведущая к недоразвитию звукового анализа);

- оптическая дислексия (недостаточность зрительного восприятия ипредставлений, ведущие к нарушениям зрительного восприятия букв,дифференциации графически сходных букв);

- моторная дислексия

а) нарушения движения глаз;

б) нарушения речедвигательного воспроизведения (проговаривания).

Психологический подход к пониманию дислексии:

Дислексия связывается с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения.

1. Нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

2. Недостаточное развитие или нарушения устной речи.

Большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи.

Сочетание психологического и психолингвистического подходов встречается в работах зарубежных авторов, так, например, Ф. Валмотино основными факторами затруднения чтения считает недоразвитие звуко-буквенных ассоциаций и нарушения фонетического декодирования. М.Коул говорит о трудностях установления кодовых соответствий (звук - буква) и автоматизации этого процесса, а также подчеркивает несформированность мотива чтения, снижение познавательной активности.

Практические задания:

1.Назовите автора классификации дислексии по принципу учета патогенеза детей с дислексией_______________________________________________

2. Перечислите формы дислексии по классификации Р.И. Лалаевой_______

 

3.Чем обусловлены ошибки, которые допускает учащийся с оптической дислексией?_____________________________________________________

 

4.Запишите формы фонематической дислексии________________________

Приведите примеры ошибок в чтении при 1 форме______________________

5.Приведите примеры ошибок в чтении при 2 форме____________________

6.Чем обусловлена аграмматическая дислексия_________________________

7.Чем обусловлена мнестическая дислексия____________________________

8.Чем характеризуется дислексия по А.Н. Корневу?_____________________

9.Какие дислексии выделяет О.А. Токарева?___________________________

Классификация дисграфий

Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

 

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена).

Выделяются следующие формы дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

 

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии -это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Практическое задание: приведите примеры проявлений акустической, кинестетической, фонематической акустических дисграфий

акустическая _______________________________________________________ кинестетическая ___________________________________________________ фонематическая_ __________________________________________________

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно- «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила- «на ступила»).

Практическое задание:

Выпишите типы ошибок придисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ________________________________________________

___________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Практическое задание:

Приведите примеры морфологического и синтаксического аграмматизмов_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

К оптической дисграфииотносится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Оптические ошибки на письме

Практические задания:

1.Выпишите типы ошибок приоптическойдисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ________________________________________________________________

___________________________________________________________

Рис.2.- Направления работы при дисграфии и дислексии

2.Опираясь на выделенные направления логопедической работы, оформите коррекционные маршруты для учащихся с различными формами дисграфии и дислексии (см. задание портала).

 

Анализ и синтез предложений

А. Анализ структуры предложения с опорой на схему. Материал - схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка поливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предлагается прослушать предложение и показать нужную схему.

Б. Определение количества и последовательности слов в предложении. Речевой материал - предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зелеными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их после­довательность.

В. Составление предложений из слов, данных вразбивку. Речевой материал - слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и называет, а затем записывает предложение. Потом с помощью вопросов логопеда ребенок анализирует содержание предложения.

Развитие словоизменения

 

Овладение детьми словоформой предполагает высокий уровень усвоения ее отдельных грамматических значений и наличие четкого представления на неосознанном уровне о всей парадигматической системе. Коррекция данной патологии у младших школьников с НОНР направлена на формирование парадигматической системы словоизменения. Особое внимание уделяется уточнению грамматического значения слов, закреплению связи грамматического значения с морфемами, актуализации слуховых, кинестетических образов мор­фологического состава словоформ.

Формированию парадигматической системы словоизмене­ния способствуют следующие упражнения.

А. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции (с опорой на картинки). Материал - картинки с изображениями двух предметов в различных пространственных соотношениях (кот на шкафу, под шкафом, перед шкафом, за шкафом, над шкафом, у шкафа). Ученику предлагается рассмотреть картинки и назвать, где находится кот по отношению к шкафу.

Б. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции. Материал - картинки с изображением наземного транспорта (машины, велосипеда, автобуса, трамвая), водного (лодки, парохода, катера, плота), воздушного транспорта (вертолета, самолета, дирижабля). Предлагается внимательно рассмотреть картинки, назвать их и сказать, как люди передвигаются на данном виде транспорта.

В. Развитие умения употреблять имена существительные в единственном и множественном числе. Материал - картинки с изображением одного и нескольких предметов (книга - книги, лампа - лампы, стул - стулья). Учащиеся должны рассмотреть картинки и сказать, что на них изображено.

Г. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные вроде и числе (с опорой на картинки). Материал - картинки с изображением голубого шара, голубой косынки, голубых глаз, голубого неба; желтых листьев, желтого апельсина, желтой кофты, желтого солнца. Ученика просят рассмотреть, назвать изображенные предметы и их цвет.

Д. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе. Речевой материал - предложения:

У пеликана клюв длинный, а у ласточки -....

Огурец продолговатый, а вишня -....

Пластилин мягкий, а камень -....

Лицо Петрушки веселое, а царевны Несмеяны -....

Учащемуся предлагается прослушать предложение и закончить его подходящим по смыслу словом.

Е. Развитие умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени. Материал - картинки с изображением поющей девочки и поющих девочек, бегущего мальчика и бегущих мальчиков, летящей чайки и летящих чаек. Учащегося просят сказать, что делает (что делают) персонаж (персонажи), изображенный на картинке.

Ж. Развитие умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам. Материал - картинки, на которых изображены разбитое окно, разбитая чашка, разбитый телефон; улетающий самолет, улетающая птица, улетающее перышко. Школьник должен внимательно рассмотреть картинки и сказать, что на них нарисовано. Логопед дает образец ответа: «Окно разбилось». Затем задает вопрос: «Что изображено на следующей картинке?».

 

4.2. Развитие словообразования

 

Характер и количество затруднений у школьников с дизорфографией указывают на значительную степень нарушений процессов словообразования, по сравнению с усвоением закономерностей словоизменения. Выявляется сравнительно небольшой объем словообразовательных форм, которые находятся в зоне ближайшего развития детей с дизорфографией. Поэтому данная категория школьников нуждается в системном усвоении новых и коррекции уже имеющихся (неправильных) словоформ.

Традиционные задания отражают степень затруднений при образовании слов учениками с дизорфографией и переход от более простых к наиболее сложным грамматическим формам. Развитие умения образовывать слова предполагает выполнение следующих упражнений.

A. Развитие умения образовывать сложные слова. Материал - словосочетания: пар ходит, сено косит, землю роет, воду проводит, вода падает, воду воротит и картинки (с изображением парохода, сенокосилки, землеройки, водопровода, водопада, водоворота). Учащемуся предлагается прослушать словосочетания и составить из них слова. При правильном ответе ученику показывается соответствующая картинка.

Б. Развитие умения образовывать слова, опираясь на морфемы слов и их лексическое значение. Речевой материал - загадки:

Не спорю, не белый -

Я, братцы, попроще...

Расту я обычно

В березовой роще.

Серенькая птичка,

Птичка-невеличка,

Шеей вертишь ты всегда.

Разве в этом есть нужда? И. Беляков

Ребенок отгадывает загадки и объясняет, какие части названных логопедом слов в них встречаются. В случае затруднений проводится обучение или предъявляются карточки со словами-отгадками: подберезовик, вертишейка.

B. Развитие умения образовывать притяжательные прила­гательные. Материал - картинки (с изображением хвоста белки, клюва утки, головы льва, ушей зайца, лап кошки). Учаще­муся предлагается рассмотреть картинки и, ориентируясь на вопросы «Чье это?», «Чья это?», «Чей это?», назвать то, что на них изображено.

Г. Развитие умения образовывать названия дет