Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю.

Целью занятий данного профиля являются развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа, а также формирование у детей правильного произношения. Причем в последнюю задачу включается уме­ние четко, громко, в нормальном темпе воспроизводить весь речевой мате­риал занятия.

    Опыт показывает, что у 4-5-летних детей с общим недоразвитием речи восприятие звуков в словах на первых порах затруднено. Преодолеть такое затруднение, выделить звук не только в слове, но и в тексте, помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия. Такая установка сохраняется для всех фонетических занятий как при знакомстве с одним звуком, так и с парой.

При этом решаются следующие задачи:

а) закрепление в собственной речи правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях I периода;

б) постановка и первоначальная автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков в соответствии с данными обследования детей;

в) дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

г) формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам: глухость —звонкость; твердость —мягкость и др.;

д) воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

На фронтальных занятиях изучается и уточняется произношение согласных: п, б, т, д, к, г, в, ф, м, н, х в твердом и мягком вариантах. Ведущая задача не автоматизация изучаемого звука, а восприятие его на слух и вычисление (утрированное произнесение) в речевом потоке:

• в звукокомплексе;

• слоговых сочетаниях;

• словах;

• предложениях;

• стихах;

• рассказах и т. п.

Поскольку эти звуки не вызывают, как правило, трудностей и произношении, они могут использоваться в качестве полноценной опоры для развития четкого фонематического восприятия, а также для воспитания навыка произношения усложненных слоговых структур. На отработку каждого звука планируется примерно 2 занятия.

• Когда в теме занятия обозначена пара легко произносимых звуков (А — И, У — О, К — Т), предполагается их дифференциация на слух.

• Весь речевой материал фонетических занятий подбирается так, чтоб не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще.

В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звуки (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухо-речевой памяти.

Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на эти занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования их правильного фонетического оформления.

Особое внимание следует уделить организации самих занятий. С самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно

рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности обучения.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать мотивацию общения.

Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Логопед

должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит

активизировать их высказывания.

При определении структуры занятия необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми.

Для гласных звуков — это геометрические формы красного цвета, внешний вид напоминает очертания губ при артикуляции звуков: А — большой круг, У — маленький кружок, И — горизонтально расположенная полоска, О — вытянутый по вертикали овал, Ы — нижняя половина круга. (Звук Э в программу 1-го года обучения не включается.

Для согласных звуков зрительные символы изготавливаются в виде геометрических фигур (форм) синего цвета. Первый звук в названии каждой фигуры соответствует отображаемому звуку: К — квадрат, П — прямоугольник, Т — треугольник, X — холмик (верхняя половина круга).

Работа по формированию фонематических представлений предполагает  определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем (типа: п, т, к) к различению звуков, резко отличающихся артикуляционным укладом, и постепенно к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (п —б, с —3, с—ш и т.п.).

Одновременно продолжается работа по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Следует помнить, что у детей с ОНР рецептивные умения формируются постепенно. Сначала проводятся упражнения по различению звуков по признаку глухости и звонкости, мягкости и твердости. На доступном материале расширяется количество слов для запоминания и повторения. Появляется возможность заучивания слов со сходными звуками

(точка-дочка, почка-бочка), предложений и небольших текстов, что является новой ступенью сложности. Большое внимание на этих занятиях уделяется выделению звуков на слух; Причем изучаемый звук обязательно

сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой —ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Поясним это на примере. Так, для различения, например, на слух звука п логопед предлагает послушать ряд звуков: п, с, з, с, ц, п, с, ш, с,  и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком п. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2-3 слов с «далекими» звуками (сумка, папа, кубик). Затем постепенно

количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (почка, букет, подушка, бегемот,ролотенце).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению заданий типа: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Отличительной чертой II периода обучения является использование перечисленных видов на достаточно ограниченном речевом материале. Это обусловлено тем, что выдерживается методическое требование: усложнение новой слоговой структуры осуществляется только на базе хорошо отработанных звуков.

В процессе работы, естественно, у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок:

а) деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка;

б) привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность;

в) предложить кому-то из детей исправить ошибку;

г) повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку.

При этом необходимо, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора.

Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы,

удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. 

Индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию звукопроизношения, так же как и в I периоде обучения, носят опережающий характер

В процессе подготовки детей к элементарным навыкам звукового анализа и синтеза логопед должен научить их выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове, глас

ный в начале слова в позиции под ударением и начальный согласный.

Дети упражняются в воспроизведении звукового ряда, определяют порядок и количество звуков в нем (а у —а у и).

К концу II периода обучения дети должны уметь определить гласный в прямом слоге и в односложных словах.

 

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю. Их содержание включает в себя:

· Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках.

· Практическое образование относительных прилагательных со значением со

· отнесенности с продуктами питания (лимонный, яблочный), растениями (дубовый, березовый), различными материалами (кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.).

· Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое? Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

· Упражнения в составлении сначала 2-х, а затем 3-х форм одних и тех же глаголов (иди —идет —иду), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного и множественного числа: идет —идешь —идем.

· Употребление предлогов на, под, в, из,обозначающих пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.

· Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа).

· Закрепление навыка построения предложений; распространение предложений путем введения однородных членов; первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

· Составление коротких рассказов по картинке, серии картинок, рассказов-описаний, пересказов.

Примерное распределение количества занятий следующее: 14 —отводится на формирование словаря и грамматического строя, 12 —на развитие связной речи. При проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новыйгод», «Зима», «8Марта», «Весна».

Овладение грамматическими умениями происходит в специально организуемых коммуникативных ситуациях, связанных с изучаемой тематикой. Этим подготавливаются условия для овладения первоначальными навыками монологической речи. У детей формируются языковые средства для связного речевого высказывания.

В этом периоде обучения продолжается работа по развитию понимания речи, слухового внимания детей. Отдельные упражнения включаются как фрагменты в логопедические занятия по развитию речи. У детей развивается внимание к слову, к более точному пониманию его значения, умению выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. Например, логопед спрашивает детей, как правильно сказать: девочка сломала или разбила стекло? Жук звонит или жужжит? Мама приклеивает или заклеивает конверт? Про кого можно сказать: шипит, звенит, каркает, чирикает  (змея, комар, ворона, воробей)? Усложненными являются упражнения, когда логопед просит детей послушать и сказать, правильны ли по смыслу следующие предложения: На улице идет дождь, сними плащ. Надень шапку и развяжи ленточки и т. д.

Продолжается закрепление речевых конструкциях грамматического материала I периода обучения. Усложнение состоит в том, что логопед должен научить детей использовать этот материал в более сложных видах речевой деятельности.

Наряду с подобными заданиями во II периоде обучения логопед работает с детьми над пониманием текстов с конфликтной ситуацией.

Указанные методические приемы способствуют развитию внимания и памяти. Своевременное развитие понимания речи позволяет предупредить появление ошибок в активной речи детей.

Во II периоде продолжается работа по обучению детей самостоятельной постановке вопросов. Во время игры нужно создавать такую ситуацию, когда для правильного выполнения задания ребенок должен сам задать вопрос.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Сначала необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага), продуктах питания (шоколад, молоко, сливки), растениях (дуб, сосна).

Внимание детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Например, стол деревянный —он сделан из дерева, кораблик бумажный

—сделан из бумаги.

Детей учат понимать обобщенное значение слова (например, дается задание отобрать все пластмассовые, деревянные предметы, бумажные, металлические игрушки и т. д.). Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных, обозначающих название

материала, из которого сделан предмет (меховой, стеклянный, пластмассовый), со значением соотнесенности с продуктами питания (молочный, шоколадный, сливочный), растениями (дубовый, еловый, кленовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных (мужской, женский, средний род), отвечать на вопросы типа: Про какой предмет можно сказать деревянный? деревянная?  деревянное? (Пирамида, линейка, башня, колесо). Словарная работа

тесно связана с практическим усвоением грамматических форм слов. Различение и выделение в словосочетаниях признаков предметов по их названию и вопросам: какой? какая? какое? требует умения вслушиваться в слова и правильно соотносить окончание вопросительного слова и прилагательного.

Постепенно правильно образованные детьми прилагательные включаются в разнообразные упражнения, требующие от них самостоятельного образования соответствующей формы слов в зависимости от рода, числа, падежа существительного, с которым они согласуются. В это же время продолжается работа по обучению, составлению и распространению предложений. Работа над однородными членами предложения сочетается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными дополнениями,

подлежащими  (На столе лежат книги, тетради. Мама, бабушка и

Аленка пошли в лес за грибами), определениями (мяч —круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются разные виды работ: составление предложений по картинкам, демонстраций действий, опорным словам, дополнение предложения недостающими словами.

По мере того, как дети овладевают навыками употребления простого распространенного предложения с однородными членами, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. Например:

Сначала надо посуду вымыть, а потом ее вытереть. У Вовы карандаш, он будет рисовать дом или раскрашивать машину.

При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос.

Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: Я хочу, чтобы мы пошли в цирк.

Изучение предлогов

Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под,

обозначающие место действия. Эти предлоги в речи появляются в числе первых, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под.

Логопед дает детям «усеченное» задание:

—Положи кружок... стол, а грибок... стул, —и спрашивает: —Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: Положи кружок на стол, а грибок под стул. —Одинаковые или разные действия с предметами нуж

но выполнить? Чем они отличаются?

Логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под или на. Услышав их, в ряду: на, из, в, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: Книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? (На стуле, на окне, на полке и т. д.). Мяч упал под стол. Куда он еще может закатиться? (Под шкаф, под кровать, под скамейку и т. д.). При этом логопеду следует голосом, интонацией выделять предлог и изменяемое окончание: положить

На стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится вслушанию в грамматические формы, ориентировке на морфемный состав слова.

После обучающего этапа в занятия включаются разнообразные упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации действий или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например,  детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: яблоки лежат под столе, кошка сидит на столом. Какие «маленькие слова» надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш, книга и картинка и т. д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких слов» —на, под.

Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутье и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Развитие связной речи

Дети с речевыми нарушениями при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. Второе вспомога­тельное средства - моделирование плана высказывания.

Виды упражнений по развитию связной речи в старшей группе:

— обучению детей составлению разных типов предложений

— упражнения по оречевлению серии выполненных действий

— пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

— пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

При проведении занятий по формированию связной речи важно учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу).

2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.

3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки дея­тельности детей. Акцентирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности.

4. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из слабой.

5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.)

Обучение составлению и распространению предложений путем введения однородных членов, объединение этих предложений в короткий рассказ занимают значительное место в системе занятий II периода обучения. Одновременно отводится специальное время на упражнения, помогающие овладеть навыками составления рассказов по картинке и серии картинок.

Статичные картинки включают в себя тот дидактический материал, который может служить основой для рассказа-описания.  

При описании предметов и объектов, сравнении предметов и объектов дети испытывают затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных при­знаков;

- удержанием в памяти этой последовательности.

Поэтому проведение занятий по описанию и сравнению предметов в старшей группе нужно проводить с использованием схем для составления описатель­ных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп пред­метов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие. На последующих занятиях после разбора каждого предмета по отдельности логопед дает план, опираясь на который, дети должны самостоятельно составить короткий рассказ-описание. Логопед приучает детей внимательно слушать товарища, выделяет лучшие ответы.

 

Детям предлагается рассмотреть предмет (игрушку), с помощью логопеда выделить основные качества (цвет, величину, форму, материал, из которого он сделан), а также назначение предмета. После чего, опираясь на план, предложенный логопедом, ребенок составляет короткий рассказ. В случае возникновения затруднений

логопед дает образец своего рассказа-описания, который ребенок повторяет. Далее проводится аналогичная работа с рассматриванием и описанием другого предмета (игрушки), но уже предусматривается большая самостоятельность ребенка (сам составляет рассказ, используя план).

Динамические картинки включают в себя дидактический материал, позволяющий ребенку рассказать о событиях, изображенных на них, о последовательно сменяющихся ситуациях.

Составлению рассказа по картинке предшествует следующая работа:

а) рассматривание картинки;

б) уточнение понимания отдельных слов;

в) беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картинки.

Затем дается план, опираясь на который, дети составляют рассказ.

В процессе работы над рассказом по картинке можно включать элементы рассуждения. Логопед задает вопросы типа: Почему заплакала Наташа? Почему ты решил, что наступило лето? и т. д.

Для составления рассказов по картинке можно рекомендовать такие серии, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», иллюстрации к русским народным сказкам.

В процессе всей этой работы логопед приучает детей удерживать в памяти заданный план в строгой логической последовательности, рассказывать прежде всего о главных событиях.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:

Запоминание коротких текстов из 3-4 предложений, связанных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. 

Запоминание 3 предложений, которые логопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить правильную последовательность в деформированном тексте и пересказать его. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.

При планировании занятий по пересказу подбираются тексты с простым

Значение пересказа важно в плане развития логичности речи. В обучении детей пересказу рекомендуется поэтапность.

Сначала логопед проводит краткую беседу, подводя детей к

теме рассказа. Например:

Кто из вас, дети, видел ежика?

Чем покрыто тело ежика?

Чем питаются ежи? И т. д.

Далее логопед предлагает послушать рассказ про ежа (без установки на пересказ). Прослушав рассказ, дети отвечают на вопросы по его содержанию.

Повторное чтение рассказа сопровождается установкой логопеда: «Прослушайте внимательно рассказ, вы будете его пересказывать». Затем логопед задает несколько вопросов и предлагает детям пересказать прослушанный рассказ.

Это занятие проводится с подгруппой из 6-8 детей. Рекомендуется прослушать пересказ 1-2 детей, предупредив остальных, чтобы они слушали внимательно и при необходимости помогли исправить ошибки. В ряде случаев при пересказе используется фланелеграф и отдельные эпизоды рассказа наглядно оформляются на доске (с помощью фигур действующих лиц). Для воспитания

устойчивого и активного внимания можно предложить детям пересказ «по цепочке», а также драматизацию фрагментов рассказа. При проведении всех видов работы по обучению пересказу необходимо стремиться к тому, чтобы дети правильно употребляли ранее отработанные грамматические категории и поставленные звуки.