Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию учебного диалога как средства формирования у младших школьников действия обобщения

По итогам осуществленного формирующего исследования нами был организован контрольных этап опытно-экспериментальной работы. Целью данного этапа исследования было определение эффективности предлагаемой методики формирования у младших школьников действия обобщения в процессе учебного диалога.

Для достижения цели контрольного этапа исследования нами были вторично использованы отобранные методики для диагностики сформированности критериев действия обобщения. Представим сравнительный результат по итогам формирующего этапа работы.

1. Исследование ориентировочного критерия.

Для определения качества сформированности показателей в рамках ориентировочного критерия мы повторно организовали тестирование с целью изучения сформированности понятия о действии обобщения, его структуре и ключевых операций, необходимых для его выполнения. По итогам анализа ответов учащихся мы выделили, что у учеников сформировалось достаточно четкое представление о понятии действия обобщения, они выделяли структуру и алгоритм организации данного действия, а также знали, где можно применять действие обобщения не только в учебной деятельности, но также и в повседневной жизни. Тем не менее, в отношении знания конкретных операций, которые необходимы для осуществления действия обобщения, были получены достаточно размытые, неясные ответы. Возможно, это следствие того, что во время формирующей работы мы организовывали деятельность учащихся для организации действия обобщения, но не называли конкретных названий мыслительных операций, которыми пользовались ученики. Именно поэтому в отношении третьего показателя данного критерия нами были получены довольно низкие результаты.

2. Исследование исполнительного критерия.

По итогам вторичной диагностики, мы получили следующие результаты. Уровень сформированности действия «выделения» существенных признаков объектов на контрольном этапе значительно увеличился (см. рис. 4):

Рисунок 4. Уровни сформированности действий выделения на констатирующем и контрольном этапах исследования

 

Приведенная выше гистограмма 4, позволяет наглядно продемонстрировать качественные изменения в уровне сформированности действия «выделения». Исчез также низкий уровень, что позволяет указать на то, что учебный диалог может выступать в качестве эффективного инструмента для формирования действий выделения в учебном процессе. Учащиеся стали более успешны при выделении сущностных черт, на основании которых можно было бы сгруппировать элементы в одну категорию и выделить те элементы, которые не входят в данную категорию.

Рассмотрим динамику изменений в формировании действия фиксации. Результаты контрольного среза представлены в гистограмме 5 (см. рис. 5).

Представленный ниже рисунок 5 позволяет выделить положительные изменения в отношении динамики сформированности действия фиксации, необходимых для успешного осуществления действия обобщения на этапе контрольного исследования. Качественно повысились высокие и средние уровни, и значительно понизились низкие уровни в данном отношении.

 

Рисунок 5. Уровни сформированности действий фиксации на по итогам формирующего этапа исследования

 

Учащиеся стали более эффективно и осознанно фиксировать те элементы в структуре объектов, которые отражали их природу, что позволяло справляться с большим количеством задач в рамках методики. Тем не менее, мы хотели бы отметить, что средний уровень остается по-прежнему одним из наиболее выраженных: это означает, что методика имеет положительное влияние на формирование у учеников действий обобщения, однако требуется более глубокая и длительная работа в классе по данному направлению.

Сравним показатели констатирующего и контрольного этапа исследования по итогам апробации методики на определение сформированности действий установления отношения (см. рис. 6):

Представленная ниже гистограмма 6 также позволяет определить, что в отношении сформированности действий установления отношения у учащихся на контрольном этапе исследования также произошли значительные качественные изменения. Возрос высокий уровень сформированности данного действия, и он на контрольном этапе исследования является преобладающим среди испытуемых. В значительной степени снизились показатели среднего и низкого уровня. Учащиеся стали более компетентны в установлении общего и частного отношения между

 

Рисунок 6. Уровни сформированности действий установления отношения на констатирующем этапе исследования

 

предметами, стали допускать меньше ошибок при определении границ явления. Вышесказанное позволяет определить, что на этапе контрольного исследования нами было определено повышение качества исполнительного критерия, необходимого для успешного выполнения действия обобщения в рамках учебного процесса.

Осуществив анализ ответов детей на вопросы беседы и сочинений, а также организовав наблюдение за активностью детей во время учебного диалога на этапе формирующего эксперимента, мы определили, что учащиеся стали отличаться более высокой заинтересованностью в использовании активных методов обучения.В проблемных ситуациях они более активно проявляли желание использовать действие обобщения, так как убедились в его эффективности и легкости познания посредством данной операции. В самом процессе обучения они стали более активны, не теряли мотивацию при столкновении с проблемой и использовали те подходы к организации процесса действия обобщения, которым научились во время формирующего этапа исследования.

Представим обобщенный результат осуществленной опытно-экспериментальной работы в виде гистограммы. При оценке сформированности действий в соответствии с критериями мы руководствовались 10-балльной шкалой, где 1-3: низкий результат, 4-6: средний результат, 7-10: высокий результат (см. рис. 7):

Рисунок 7. Выраженность критериев действия обобщения на констатирующем и контрольном этапах исследования

 

Таким образом, поскольку остальные условия протекания образовательного процесса оставались неизменными на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, измерения в отношении когнитивного, операционального и эмоционально-мотивационного критерия, полученные по результатам осуществленной опытно-экспериментальной работы, мы относим именно за счет использования средств методики формирования у младших школьников действия обобщения в процессе учебного диалога.

Таким образом, гипотеза о том, что формирование у младших школьников действия обобщения будет более эффективно, если будет использован учебный диалог, а при его организации в процессе освоения действия обобщения будут применены методы: ассоциативный метод, метод вынужденного предположения, метод прецедента при обучении, подтвердила свою истинность.

Предложенные формы работы с учащимися начальных классов для формирования у них действия обобщения в процессе учебного диалога могут быть интегрированы в деятельность учителя начальных классов с учетом тех рекомендаций, которые мы выдвинули в отношении увеличения длительности формирующей работы в данном направлении.

Завершая исследование в рамках данного параграфа, мы определили, что на контрольном этапе исследования произошли качественные изменения в отношении сформированности отдельных критериев действия обобщения: учащиеся демонстрировали четкое представление о содержании данного понятия и его структуре, а также владели основными действиями обобщения: действием выделения, фиксации и установления отношения на высоком уровне. Их мотивация к учебному процессу также стала более высокой и качественной. Действие обобщения сформировано у 70% учащихся. Тем не менее мы выделили, что некоторые показатели в незначительной степени изменились, либо остались на прежнем уровне. Для достижения максимально качественных результатов мы рекомендуем увеличение длительности формирующей работы в рамках учебных дисциплин.

 

Выводы по второй главе

Завершая исследование в рамках второй главы данной выпускной квалификационной работы, мы готовы сформулировать следующие выводы по итогам осуществленной работы:

1. На этапе констатирующего исследования нами было определено, что среди испытуемых 3 класса, принявших участие в исследовании, наиболее типичным и распространенным является средний и низкий уровень сформированности действия обобщения: низкие уровни соответствуют ориентировочному критерию, средние и низкие уровни обнаружены при изучении исполнительного критерия. Действие обобщения сформировано у 40% учащихся по итогам констатирующего этапа исследования.

2. Мы испытали методику формирования у младших школьников действия обобщения в процессе учебного диалога. Деятельность организовывалась по общему алгоритму обобщения, ставила целью введение или закрепление учебного материала, использовала эвристические методы обучения в процессе познания, а также содержала в себе обязательный рефлексивный компонент для осознания учащимися способа решения учебной задачи через использование действия обобщения.

3. На контрольном этапе исследования произошли качественные изменения в отношении сформированности отдельных критериев действия обобщения: учащиеся демонстрировали четкое представление о содержании данного понятия и его структуре, а также владели основными действиями обобщения: действием выделения, фиксации и установления отношения на высоком уровне. Их мотивация к учебному процессу также стала более высокой и качественной. Действие обобщения сформировано у 70% учащихся. Тем не менее, мы выделили, что некоторые показатели в незначительной степени изменились либо остались на прежнем уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наиболее ценными сведениями в области когнитивной сферы обладает труд Т.П. Зинченко. Согласно мнению данного автора, когнитивные действия, развивающиеся в младшем школьном возрасте, представляют собой мыслительные подходы к получению, обработке и усвоению информации из окружающего образовательного пространства, основывающиеся на процессах обобщения, либо сегментации изучаемого материала для формирования представления о содержании того или иного явления.

Как отмечает М.А. Холодная, когнитивные действия наиболее тесно связаны с ведущим видом деятельности данного возраста –учебной деятельностью. Они также становятся критерием развития личностной, мотивационной сферы ребенка, где успех в учении определяется как наиболее значимое достижение. Соответственно, когнитивные действия необходимо формировать для предоставления детям возможности быстро и легко обрабатывать и усваивать информацию и достигать значительных достижений в обучении на этапе начальной школы.

В период младшего школьного возраста, согласно мнению Н.И. Чуприковой, развитие когнитивных действий представляет собой максимально сензитивный период обучения, так как в психике ребенка большинство психических функций приобретают ускоренный характер развития, и позволяют расширить познавательную сферу ребенка. Формирование когнитивных действий происходит в самостоятельной деятельности ученика, когда им предпринимаются конкретные попытки к обработке и получению информации, формированию собственных суждений и проверке истинности этих представлений в совместной деятельности с одноклассниками и учителем.

Выбор учебного диалога не случаен для развития когнитивных действий у детей младшего школьного возраста, как считают В. Абасов, В.С. Библер и М.П. Воронина. Учебный диалог представляет собой коммуникативно-организованный процесс познания, представленный в форме последовательного выявления противоречия, выдвижения мнений и точек зрений, и последующего формирования единого представления о характере того или иного изучаемого явления. В педагогической практике учебные диалоги допускают то или иное участие как учителя, так и учеников, однако для специфики начальной школы приемлемым вариантом является первичное участие учителя, и последующее стороннее руководство диалогами учащихся с целью определения проблемы и ее решения.

Цель нашего исследования нашего исследования заключалась в доказательстве эффективности использования учебного диалога как средство умения строить обобщения

Как свидетельствуют результаты констатирующего среза среди учащихся 3 класса, принявших участие в исследовании, наиболее распространенными являются затруднения в самостоятельном раскрытии содержания того или иного явления действительности, в отделении значимых признаков объекта от незначимых. Таким образом было установлено, что только у 40% учащихся опытно-экспериментального класса действие обобщение сформировано на достаточном уровне.

Организуя формирующий этап опытно-экспериментальной работы, мы исходили из того, что учебный диалог в решении задач формирования будет эффективным если: у детей сначала сформировать знания о сущности назначения действия обобщения, затем постепенно отрабатывать алгоритм выполнения действия обобщения и наконец представить возможность самим детям выполнять эти действия.

В основе такого построения опытно-экспериментальной работы формирующей части лежала теория П.Я. Гальперина.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана серия уроков по русскому языку и природоведению. На уроках активно применялись эвристические методы обучения, такие как метод вынужденного предположения, метод инцидента, действие в соответствии с алгоритмом. Данные методы позволяли организовать действия детей в соответствии с алгоритмом действия обобщения, сначала детям предстояло выделить признаки объектов, установить между ними связи путем сравнения, выделить общие признаки, объединить эти признаки одним словом или предложением. Завершающим шагом было формирование обобщающего вывода. Для нас крайне важно было так же добиться осознания учениками способа выполнения алгоритма.

По завершению формирующего этапа мы провели контрольный срез, результаты которого позволили зафиксировать прирост в отношении когнитивного критерия: дети стали владеть сформированным представлением о действии обобщения, владели знанием алгоритма этого когнитивного действия, могли определить аспекты обучения, где действие обобщения можно использовать. Также положительная динамика была обнаружена в отношении операционального критерия: дети стали владеть алгоритмом и применять его в непосредственной учебной деятельности, отделять главное от побочного, формировать представление на основании выделенных признаков. В отношении эмоционально-мотивационного критерия дети стали более мотивированы на использование самостоятельных исследовательско-поисковых методов в учебной деятельности, демонстрировали радость при обнаружении логики вещей и явлений при использовании действия обобщения.

Таким образом, мы доказали гипотезу исследования. Использование учебного диалога может быть эффективным при формировании действия обобщения у младших школьников.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов В. Диалог в учебном процессе / В. Абасов // Народное образование. - 2013. — № 9. - С. 43-45.

2. Айдарова Л.И. Младший школьник. Педагогика. / Л.И. Айдарова. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2014. – 399 с.

3. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. / А.Д. Алферов. - Ростов на/Д: изд-во Феникс, 2010. – 384с.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. - 2014. - № 5. – С. 23-29.

5. Байтматова М.С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: диссертация кандидата педагогических наук / М.С. Байтматова. – Волгоград, 2013. – 24 c.

6. Балакина Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / Л.Л. Балакина. - Томск, 2000. -267 с.

7. Бандура А. Личность: теории, эксперименты, упражнения. / А. Бандура. - СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2012. – 51 с.

8. Белова С.В. Диалог – основа профессии учителя. / С.В. Белова. – М.: Просвещение, 2012. – 12 с.

9. Белова С.В. Педагогика диалога и личностный подход в образовании // Личностный подход в образовании / Под ред. В.В. Серикова. - Волгоград, 2010. - 311 с.

10. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления младших школьников / Г.А. Берулава. – М.: Академия, 2013. – 214 с.

11. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. / В.С. Библер. - М.: Просвещение, 2015.-399 с.

12. Валк Н.А. Когнитивные и функциональные особенности вопросов, задаваемых взрослыми детям / Н.А. Валк// Ученые записки Тартусского университета.— Вып. 91.- 2014. -С. 23-29.

13. Варегина Ф.В Моделирование как средство совершенствования методической подготовки будущего учителя / Ф.В.Варегина // Дидактические и методические аспекты совершенствования подготовки учителей начальных классов. - Тула, ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1984. – 235 с.

14. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления / Р.И. Виноградов, И.П. Фадеева // Вестник высшей школы. 2008. - № 12. - С. 33-36.

15. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под.ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: «Просвещение», 2016. - 442 с.

16. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе / М.П. Воронина // Начальная школа. – 2014. – № 6. – С. 45-50.

17. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка/ П.Я.Гальперин. – М.: Педагогика, 2012. – 236 с.

18. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий/ П.Я.Гальперин. – М.: Педагогика, 1965. – 324 с.

19. Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. / Е.И. Горбачева. - М.: Просвещение, 2013. - 167 с.

20. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. / Е.Л. Горлова. - М., 2002. - 28 с.

21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 2012. – 126 с.

22. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Дис. … канд. психол. наук. / И.М. Дмитриева. - Н. Новгород: НГПУ, 2013. - 176 с.

23. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе / В.И. Долгова, Н.И. Аркаева, Е.Г. Капитанец. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.

24. Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис.... канд. психол. наук. / Е.А. Домырева. - Курск, 2012. - 16 с.

25. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. / А.З. Зак. -М.: Педагогика, 2014.- 152 с.

26. Зверева А.С. Развитие когнитивных процессов младших школьников как субъектов образовательной среды [Электронный ресурс] / А.С. Зверева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 351–355. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95114.htm (дата обращения: 22.02.2017).

27. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. / Т.П. Зинченко. - М.: 2012. – 235с.

28. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог / Ю.И. Зуев // Интеллектуальное развитие организаций. - Новосибирск, 2012.-С. 110-124.

29. Казанская В. Обучающий диалог / В. Казанская // Вестник высшей школы. - 2010.— № 5.-С. 32-39.

30. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 3 класс. / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2013. – 235 с.

31. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. / Н.И. Кондаков. – М.: Наука, 2015. – 722 с.

32. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дис.... канд. психол. наук. /Н.В. Куварина. - Н.Новгород: НГПУ, 2000. - 174 с.

33. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. – М.: Изд-во Просвещение, 2012. – С. 130-183.

34. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. / С.Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 2012. – 325 с.

35. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский// Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 2011. — С.92-101.

36. Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис.... канд. психол. наук. / Э.В. Ларина. - М., 2002. - 22 с.

37. Лейтес Н.С. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. / Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 2009. – 237 с.

38. Львова А.С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: диссертация кандидата педагогических наук / А.С. Львова. – М., 2008 – 238 с.

39. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. / Е.Л. Мельникова. – М.: Педагогика, 2012. – 326 с.

40. Менчинская Н.А. Проблема умения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. - М.: Педагогика, 2009. – 325 с.

41. Мижеренков В.А. Словарь-справочник по педагогике /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: «Сфера», 2014. – 448с.

42. Орлик Е.Н. Тексты, развивающие логику и мышление. / Е.Н. Орлик. - М.: Грамотей, 2013. – 213 с.

43. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов.ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб.: Педагогика-Пресс, 2009. - 527 с.

44. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с.

45. Плешаков А.А., Назарова З.Д. Окружающий мир. Учебник для 3 класса в 2 частях / А.А. Плешаков, З.Д. Назарова. – М.: Просвещение, 2016. – 236 с.

46. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. / Н.Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 2008. – 236 с.

47. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль, 2007. – 236 с.

48. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. З.Ю. Гильбуха. - Киев, 2013. – 325 с.

49. Федосеева О.И. Развитие гибкости мыслительных действий у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения: Дис.... канд. психол. наук. / О.И. Федосеева. - Н.Новгород, 2004. - 195 с.

50. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. / Т.А. Флоренская. - М.: Изд. Владос, 2011. - 298 с.

51. Холодная М.А. Когнитивные стили. / М.А. Холодная. -  М.: Академия, 2011. – 324 с.

52. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. - 2015. - № 3. - С.104-107.

53. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. - 2008. - № 4. - С.111-116.

54. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин// Педагогика и психология. - 2014. - № 10. – С. 23-29.

55. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 2012. – 87с.

 

 

Приложение 1

Текст тестирования для определения сформированности когнитивных критериев действия обобщения у младших школьников

 

Пожалуйста, внимательно прочитай предложения и напиши для них продолжения на своем листке

 

1. Когда мы говорим об умении обобщать, мы имеем ввиду, что…

2. Для того, чтобы успешно совершить действие обобщения, необходимо уметь следующее:

3. Для того, чтобы совершить действие обобщения, сначала необходимо сделать…., затем…., а потом….

4. Уметь обобщать – очень важно для школьника. С его помощью возможно…

5. Я считаю, что действие обобщения – это очень нужный способ познания. Я могу его применить не только в школе, но также и….

 

Приложение 2

Результаты испытуемых по итогам выполнения методик на констатирующем

этапе исследования

 

1. Результаты испытуемых по итогам методики Н.Л. Белопольской «Четвертый лишний»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	7	Высокий уровень
2. Алина Г.	5	Средний уровень
3. Борис В.	6	Средний уровень
4. Владислав С.	4	Низкий уровень
5. Геннадий У.	6	Средний уровень
6. Карен Х.	7	Высокий уровень
7. Карина К.	8	Высокий уровень
8. Максим Д.	4	Низкий уровень
9. Наталья С.	5	Средний уровень
10. Олеся Р.	3	Низкий уровень

 

2. Результаты испытуемых по итогам методики С.Я. Рубинштейна «Сравнение понятий»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	5	Средний уровень
2. Алина Г.	3	Низкий уровень
3. Борис В.	5	Средний уровень
4. Владислав С.	2	Низкий уровень
5. Геннадий У.	4	Низкий уровень
6. Карен Х.	5	Средний уровень
7. Карина К.	7	Высокий уровень
8. Максим Д.	3	Низкий уровень
9. Наталья С.	5	Средний уровень
10. Олеся Р.	4	Низкий уровень

 

3. Результаты испытуемых по итогам методики Л.Я. Загородского «Отношения предметов»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	19	Средний уровень
2. Алина Г.	13	Средний уровень
3. Борис В.	16	Средний уровень
4. Владислав С.	10	Низкий уровень
5. Геннадий У.	13	Средний уровень
6. Карен Х.	22	Высокий уровень
7. Карина К.	23	Высокий уровень
8. Максим Д.	20	Средний уровень
9. Наталья С.	12	Низкий уровень
10. Олеся Р.	9	Низкий уровень

 

 

Приложение3

Результаты испытуемых по итогам выполнения методик на контрольном

этапе исследования

 

1. Результаты испытуемых по итогам методики Н.Л. Белопольской «Четвертый лишний»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	10	Высокий уровень
2. Алина Г.	6	Средний уровень
3. Борис В.	7	Высокий уровень
4. Владислав С.	6	Средний уровень
5. Геннадий У.	8	Высокий уровень
6. Карен Х.	8	Высокий уровень
7. Карина К.	12	Высокий уровень
8. Максим Д.	6	Средний уровень
9. Наталья С.	6	Средний уровень
10. Олеся Р.	5	Средний уровень

 

2. Результаты испытуемых по итогам методики С.Я. Рубинштейна «Сравнение понятий»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	7	Высокий уровень
2. Алина Г.	4	Низкий уровень
3. Борис В.	6	Средний уровень
4. Владислав С.	4	Низкий уровень
5. Геннадий У.	5	Средний уровень
6. Карен Х.	7	Высокий уровень
7. Карина К.	8	Высокий уровень
8. Максим Д.	5	Средний уровень
9. Наталья С.	6	Средний уровень
10. Олеся Р.	5	Средний уровень

 

3. Результаты испытуемых по итогам методики Л.Я. Загородского «Отношения предметов»

Имя испытуемого	Балл	Интерпретация
1. Антон П.	24	Высокий уровень
2. Алина Г.	19	Средний уровень
3. Борис В.	22	Высокий уровень
4. Владислав С.	16	Средний уровень
5. Геннадий У.	18	Средний уровень
6. Карен Х.	31	Высокий уровень
7. Карина К.	36	Высокий уровень
8. Максим Д.	26	Высокий уровень
9. Наталья С.	17	Средний уровень
10. Олеся Р.	12	Низкий уровень