Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...
Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...
Топ:
Особенности труда и отдыха в условиях низких температур: К работам при низких температурах на открытом воздухе и в не отапливаемых помещениях допускаются лица не моложе 18 лет, прошедшие...
Основы обеспечения единства измерений: Обеспечение единства измерений - деятельность метрологических служб, направленная на достижение...
Интересное:
Как мы говорим и как мы слушаем: общение можно сравнить с огромным зонтиком, под которым скрыто все...
Средства для ингаляционного наркоза: Наркоз наступает в результате вдыхания (ингаляции) средств, которое осуществляют или с помощью маски...
Лечение прогрессирующих форм рака: Одним из наиболее важных достижений экспериментальной химиотерапии опухолей, начатой в 60-х и реализованной в 70-х годах, является...
Дисциплины:
2017-05-23 | 513 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Общеизвестно, что, способствуя развитию человека, педагогика развивает в то же время и культуру в целом, так как общество не может занять другую ступень развития, кроме той, на которой находятся большинство его представителей. При многообразии национальных и социальных культур, их онтогенезе, существует и нечто общее, чему поклоняется и покоряется интуитивно любой человек. Так, в филогенезе культуры явственно просматривается влияние семьи (в том или ином ее виде) как первоосновы развития системы человек-общество.
Тщательное изучение многообразия приемов этнопедагогики: выхаживания, пестования, нянчанья, обучения и воспитания потомства, – существующих или существовавших у каждого из народов, предоставило нам возможность говорить о развитии модели свободного воспитания в филогенезе семейных отношений.
В пользу правомерности подобного мнения отнесем тот факт, что в большинстве культур принято было уважительное бережное отношение к ребенку и ненавязчивое приобщение его к процессу усвоения известных необходимых в жизни способностей через посильную, но конкретную деятельность. Именно это позволяет нам говорить о свободном продуктивном воспитании, поскольку именно через деятельность осуществлялось в ту пору обучение подрастающего поколения.
Исторически в обществе складывалась традиция не ограничивать свободную деятельность ребенка, исключая опасные для жизни ситуации. Еще Конфуций утверждал, что родители обязаны оказывать детям самые нежные попечения, должны быть внимательными к малейшему крику ребенка, дабы тотчас удовлетворять его потребности: “когда ребенок улыбается, родители радуются, когда он заплачет, они горюют”. Поэтому взрослые члены семьи обычно выполняли все просьбы и требования детей, разрешая им осматривать и трогать все заинтересовавшие их вещи.
|
Никто из взрослых не отказывал ребенку в общении, обучая его местному наречию, песнопениям, традициям, элементарным трудовым навыкам. Так создавались испытанные веками приемы “переключение внимания” (знаменитое “птичка пролетела”), условия для постоянного контакта со взрослыми, привития привычек. Конкретными приемами воспитания и обучения становились слушание рассказов, былей, сказок; декламация стихов; повторение мифов при соблюдении условия: не путать имена предков; отгадывание загадок; песнопения, пляски; ролевые игры; создание игрушек из подручных материалов, рисование, лепка; выполнение посильных поручений; участие в религиозных обрядах и жертвоприношениях, декламация ключевых слов ритуалов.
Как видим, ребенок познавал окружающую действительность, нормы поведения и трудовые приемы, непосредственного участвуя в жизни рода. Родители, в свою очередь, помогали детям во всем, даже иногда заступаясь за них в драках с другими детьми. Следовательно, процесс воспитания был составляющей сегодняшней, настоящей жизни ребенка, жизни “здесь и теперь”, а не подготовкой к будущей взрослой жизни.
Высокие требования и жесткий контроль ребенок испытывал лишь в подростковом возрасте. И подростки воспринимали подобные изменения как необходимую данность в связи с желанием занять определенное место в общине через преодоление трудностей инициации.
Именно с момента инициации для подростка (мальчика) начиналось регулярное, в большинстве случаев специально организованное обучение, в основе которого лежало жесткое принуждение и муштра. Заповеди “не лги”, “не сквернословь”, “не позарься на чужую жену”, “часть добычи отдай старшему” должны были стать неотъемлемой частью мировоззрения юноши. К обязательному содержанию его “морального кодекса” относились также и психологическое подавление собственного “Я” через понимание необходимости подчинения страшим, и возвышения “Я”, формирования чувства собственного достоинства благодаря осознанию превосходства над непосвященными младшими или не прошедшими тяготы испытаний инициации.
|
Но подобное бережное отношение, отвергающее всякое насилие над детьми, не исключало суровых условий жизни, поскольку родители не создавали для них искусственно щадящих условий существования. Дети, даже в большей мере, чем взрослые, испытывали голод, жару, укусы насекомых в силу своего возраста и отсутствия развитых защитных реакций. Очень рано для детей вводилось и понятие табу. Запреты прививали предостережением, назиданием и предупреждением. Это не было “пуганием” как таковым, но абсолютной уверенностью о неизбежности “высшего” наказания за какой-либо поступок. Малыши присутствовали при ссорах, конфликтах, наблюдая за родителями и подражая им в играх. Именно наблюдение и подражание легли в основу получения детьми первых бытовых и трудовых навыков.
К сожалению, эта модель является лишь одной стороной медали, составной частью амбивалентного двойственного менталитета семейного воспитания. Его двойственность выражается в признании не только свободного, но и деспотичного подхода к собственному ребенку конкретно, и к Детству в целом. И, к сожалению, деспотичный подход на практике преобладает, по традиции оправдываясь желанием привить детям привычку послушания для защиты от жизненно опасных ситуаций.
Возможно, изначальное становление подобного менталитета кроется в том, что обычно ребенка признавали членом семьи, но, до определенного времени (в большинстве родов – до инициации), еще не членом более крупного социального объединения.
Низкая оценка социальной значимости ребенка до шести-семи лет была традиционной нормой в течение многих тысячелетий и в самых разнообразных регионально-этнических культурах. И это приводило к неимоверным проявлениям жестокости. Повсеместно были распространены, да и в наше время существуют публичное высмеивание, порка, заточение в замкнутое темное помещение, запугивание рассказами о привидениях, мертвецах и т.д.
Наказания детей у различных народов порой носили черты от комичных до извращенно-садистских. Это выговоры, окачивание холодной водой (индейцы), булавочные уколы в ногу, пост (племя криксов, Индия), втирание перца в глаза (индусы близ Мадраса), сажание детей в короб с красными муравьями (негры на Перечном берегу), сажание раздетого ребенка на снег до прекращения рева (эскимосы). В Месопотамии же, Финикии, где дети ни во что не ставились, существовал обычай приносить их в жертву богам. Признавали строгую дисциплину и физические наказания израильтяне: “то жалеет розги своей – тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает его” (Притча Соломона).
|
У многих народностей родители имели право убить своего ребенка. При этом сородичи порицали их, но не вмешивались. В Древней Руси родители, например, могли пойти на убийство дочери в случае голода или других бытовых затруднений, сыновей же убивать не разрешалось.
Но не везде к детям относились с подобной жестокостью. В культуре некоторых народов отношение к детям, напротив, было более чем лояльное. “Раем детей” называли Японию, где воспитание детей проводилось с большим спокойствием, а вспыльчивые порывы и наказания осуждались обществом. Египтяне же ребенка, не достигшего четырехлетнего возраста называли “мудрым малюткой”.
Говоря о древнерусской педагогической традиции, нельзя не заметить, что амбивалентность на уровне семьи в ней проявляется весьма ярко. С одной стороны, она основывалась на строго авторитарном церковном подходе. Деспотичный подход отразился, например, в пословицах: “родительские побои дают здоровье”, “кулаком в спину – поученье сыну”, “бьют не ради мученья, а ради ученья”, “детей наказывай стыдом, а не кнутом”.
Наиболее подробной “инструкцией” по воспитанию подрастающих россиян стал важнейший памятник русской древней письменности XVI века, некоторые части которого относят даже к XIII веку, – “Домострой”. Вот какие указания давал он отцам: “снабдити их (детей – Е.А.) и воспитати в добром наказании; и учити страху Божию и вежеству…и промыслу и рукоделию… и всякому благочинию… Уча и наказуя, и разсуждая, раны возлагати: наказуй дети в юности, покоит тя на старость твою… И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бьеши его, не умретъ, но здравие будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляешь отъ смерти”[4].
|
С другой стороны, диктатура взрослых сочеталась с вниманием и любовью к ребенку. Среди пословиц и поговорок встречаются и такие – “не все таской, но и лаской”, “бить – добро, а не бить – пуще того”. Воспитывались дети в семьях, слушая колыбельные песни, потёмки, сказки, былины, исторические предания (“Предание о Кие”, “Слово о Меркурии Смоленском” и др.), отгадывая загадки, проговаривая детские кричалки, скороговорки, считалки, участвуя в песнях-хороводах, колядках, наблюдая за справедливостью народных примет.
Но, все же, главной целью воспитания было внушение отрокам основ христианской веры и благочестия, поэтому безропотное послушание, пост, уединение, усердная молитва, братолюбие, терпеливое перенесение невзгод также входили в содержание образования подростков.
Как видим, во всем многообразии регионально-этнических систем этнопедагогики, несомненно, присутствуют черты свободного воспитания, выработанные и отточенные веками. Это неосознанный, интуитивный психологизм, соединение специальных приемов воспитания с обычной искренней, сильной и откровенно высказываемой привязанностью взрослых к детям, совпадение и параллелизм методов и форм воспитания и обучения с особенностями детской, подростковой и юношеской субкультур.
Несмотря на несомненный амбивалентный характер воспитания, во многих культурах явно прослеживается такие черты свободного воспитания, как взаимодействие детей и взрослых, отсутствие между ними конфликта. И причина этого может заключаться в том, что и те и другие относились к процессу воспитания, учения и обучения не как к кем-то придуманной обязанности, а серьезно, понимая всю значимость совместной деятельности для выживания рода.
Изучение культурных традиций позволяет выделить ряд концептуальных идей и конкретных приемов свободного воспитания, несомненно, актуальных и сегодня.
Итак, первоосновой модели свободного образования послужили такие концептуальные идеи, как:
ü ненасильственное воспитание как способ включения детей в жизнедеятельность сообщества, в трудовую жизнь общины;
ü обучение как свободное исследование мира;
ü культ предков;
ü постоянное ненавязчивое взаимодействие детей со взрослыми;
ü непосредственная реакция взрослых на поступки детей, основанная на вмешательстве родителей “по качеству”, а не “по количеству”.
Как видим, эти черты имеют под собой эмоционально-действенную подоплеку, основанную на интуиции, совместном проживании=деятельности.
|
1.2. Индивидуальность как приоритет культуры
древней Эллады
Важным моментом в анализе генезиса свободного воспитания является процесс зарождения и становления отношения к индивидуальности как к приоритету в системе педагогических ценностей.
С этой точки зрения нельзя обойти вниманием школы Эллады, своеобразные и плодотворные с позиции превалирования индивидуального подхода над коллективным и свободного воспитания над авторитарным. Последнее позволяет нам считать их точкой отсчета обращения общества к признанию индивидуальной самостоятельности как культурной ценности. Во многом этому способствует анализ противопоставления двух одновременно существующих педагогических систем Афин и Рима, являющих собой классический пример амбивалентного подхода к воспитанию личности на уровне государства. Так, например, Эллада проповедовала прекрасную индивидуальность, а Рим – практическую.
Следовательно, мы опять встречаемся с проявлением и, в некотором роде, развитием традиций амбивалентности социокультурных целей педагогики, способов их достижения.
Интересен тот факт, что эти две великих нации придерживались практически одинаковых взглядов относительно прав своих сограждан: свободный человек волен был сам избирать себе занятие, отстаивать собственную точку зрения, что приветствовалось.
Совпадали все же и некоторые педагогические приемы, содержание образования в части общего перечня изучаемых наук ( не беря в расчет их количественное соотношение и приоритеты изучения).
Но при этом были различными цели, идеалы воспитания молодежи. Целью воспитания в Греции была “калакогатия” – благодушие, честность, добросовестность, создание совершенного человека, который является свободной индивидуальностью. Следует полагать, что это позволило впервые возникнуть и утвердиться принципу человечности в педагогике. Цель же воспитания римлян, полностью выраженная в словах “польза и пристойность”, стояла на службе у государственной идеи и подчинялась воспитанию в человеке гражданских качеств.
Изучение литературы позволило нам сделать вывод о том, что даже происхождение терминов, обозначавших процесс воспитания и обучения, у этих народов отличались друг от друга. Греческое слово “воспитывать” происходило от понятия, обозначающего сочетание физического и психического образования подростка. Римское же “воспитывать” – от руководства и обучения подражанию.
Как следствие, существовала и разница в педагогических системах Афин и Рима (табл. 1).
Таблица 1.
Концептуальные разногласия в педагогических системах Афин и Рима
Ключевые моменты педагогических систем | Спарта (авторитарная система) | Афины (зачатки свободного воспитания) |
Цель образования | “Польза и пристойность” | Благодушие, честность, добросовестность |
Суть процесса воспитания | Руководство и обучение подражанию | Физическое и психическое образование |
Характер воспитания | Воспитание публичное, всеобщее, равное для всех, даже для женщин | Национальное воспитание, отстаивавшее разнообразие и индивидуальность |
Отношение государства к школам | Государственное попечение школ, строгое подчинение школ законам | Воспитание – частное дело, лишь частично подвергающееся контролю правительства, стеснения законами отсутствует |
Содержание воспитания | Однообразно и неизменно с течением времени | Развивается по мере развития народа |
Окончание табл. 1.
Ключевые моменты педагогических систем | Спарта (авторитарная система) | Афины (зачатки свободного воспитания) |
Соотношение физического и нравственного воспитания | Телесное воспитание преобладало над духовным | Равновесие между телом и душой |
Отношение к женскому образованию | Общественное женское воспитание | Женщина обрекалась на внутреннюю домашнюю жизнь |
Правила поведения учеников | Слепое повиновение учеников | У воспитанников образовывалось собственное суждение и воспитывалось чувство благодарности |
Критерий “взрослости” ученика | Возраст как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий | Разум и знание как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий |
Приоритеты содержания образования: | Гимнастика, музыка, изощрение рассудка | Разъяснение классических сочинений, изощрение мышления, развитие изящного вкуса, возбуждение чувства доблести |
Цель гимнастики: | Выдержка и физическая сила | Единство, сила и быстрота |
Характер музыки | Спокойный и величавый | Более подвижные, живые музыкальные напевы |
Преимущественные приемы образования | Заучивание наизусть, повторение, списывание | Беседы, диспуты, дебаты, споры, обсуждения афоризмов |
Как видно, чувство благодарности и собственное мнение вместо слепого повиновения, отсутствие возрастного фактора, мобильность содержания воспитания, отторжение тоталитарности превалировали в культуре Афин.
Авторитарная же, заидеологизированная система воспитания Спарты не продвинулась далее строгого подчинения законам, однообразию содержания обучения, механического запоминания непонятных формул. Учение в культуре римлян было делом навыка, точно так же как и воспитание имело целью беспрекословное подчинение. Подражание обычаям предков, будучи самым важным актом в воспитании римлянина, ориентировалось на традиционное политическое и религиозное настроение, и естественно, ограничивало свободу личности.
Этим, возможно, и объясняется то, что педагогика Рима не носила научного характера. Ни Цицерон, ни Квинтилиан не были ее теоретиками. Говоря об образовании, они обращались лишь к вопросу образования оратора. Один лишь Сенека сделал попытку посмотреть на воспитание с научной точки зрения, не предложив, впрочем, никакой его научной системы.
Поэтому закономерно, что впервые воспитание выступает последовательно законченною, самой в себе теорией в Элладе. Основателями науки о воспитании считают двух философов, положивших основу двум ветвям воспитания – авторитарной и свободной: Платона (государственная педагогика, первая систематическая педагогика во всемирной истории) и Аристотеля (назовем ее “педагогика человекопознания”). Они, в свою очередь, привели в систему идеи, выраженные в законах Ликурга (спартанское воспитание) и Солона (афинская школа), Пифагора (назовем ее “педагогика впечатлений”) и Сократа (“майевтика”).
В свете проблематики свободного образования рассмотрим “свободную” ветвь: Пифагор (582 г.-481г. до н.э.) – Сократ (469г. до н.э.) – Аристотель (384 г до н.э.).
“Не всякому можно преподавать все без разбора.”
Пифагор
Традициям самоуправления положил начало Пифагор в своей коллегии. Ученики сами распоряжались деньгами, которые вносились ими в кассу на необходимые расходы. Пифагор лишь наблюдал за этим процессом, стремясь не только возбудить в учениках наклонность к благоустроенному домашнему хозяйству, но и внушить им дух общения, товарищества.
Школа Пифагора хотела быть великою семьею, опирающейся на полное равенство. Пифагор мог жить, спать и обедать вместе со своими учениками (впоследствии мы увидим, что эту деталь повторят многие из приверженцев педагогики Свободы – С.Шацкий, А.Нилл, Я.Корчак и др.).
Каждое утро ученики совещались между собой о планах на день, и каждый вечер проверяли – что и как сделано. Особый интерес вызывает тот факт, что общественные и домашние дела почитались в коллегии наравне с учебными занятиями.
В этой школе всячески культивировалось наблюдение как педагогический прием. По поведению учеников Пифагор старался узнать настроение и наклонности ученика, собирал сведения об обращении его с родителями и друзьями. Наблюдал, чем он наполняет свой досуг, что его радует и печалит, какова его память, в состоянии ли он следить за лекциями и понимать их.
В коллегии категорически отрицался “всеобуч”, поскольку Пифагор придерживался мнения о том, что “не из всякого дерева можно вырезать Меркурия” и “не всякому можно преподавать все без разбора”.
Кроме того, при приеме в коллегию бралось в расчет различие в способностях учеников, зачислявшихся по этому критерию на разные отделения, и обучение их велось различными способами.
Само же преподавание начиналось с усвоения афоризмов, излагавшихся большей частью в виде вопросов и кратких ответов, например: “Что прекраснее всего? – Гармония; Что могучее всего? – Знание” и традиционно в виде кратких высказываний – “не истощай своего сердца”, “мудрец заранее приготовится к тому, что не в его власти”.
Итак, основной идеей коллегии Пифагора было самоуправление, общность учеников при признании их разности, возбуждение у юношества впечатлений посредством мудрых изречений.
“ Они никогда ничему не научились от меня, а напротив,
сами из самих себя открывают много прекрасного
и потом твердо удерживают это.”
Сократ
Идеал индивидуальности, самопознания и самосовершенствования стал центральным звеном всей сократовской философии. Уверовав в то, что педагог, как и повивальная бабка, не должен ничего рождать сам, но должен всячески способствовать рождению мудрости у других, Сократ разработал свой непринужденный разговорный метод преподавания, который он назвал “майевтикой” – повивальным искусством. В соответствии с этим методом учитель выступал в роли наставника-повитухи, помогающего человеку ощутить себя готовым к процессу рождения собственного знания, которое и станет для него единственно истинным.
Отрицательной стороной майевтики называли сократовскую иронию, в соответствии с которой Сократ специально притворялся незнающим и как бы учился у тех людей, с которыми беседовал, разбивая неожиданно их мнимое знание своими знаменитыми вопросами, следствиями, умозаключениями, противоречащими точки зрения партнера. После такой беседы ученик начинал сомневаться в том, что он знает предмет разговора и не доверял казавшимся ему ранее непоколебимыми истинам.
Но отрицательная ли это сторона учения? С позиций свободного воспитания именно помощь человеку в самостоятельном поиске истины путем наводящих вопросов, даже через катарсис, через устранение мнений-препятствий, мешающих ее увидеть и понять – есть благо. Поэтому слова Сократа о том, что “такое проверочное наставление едва ли не самый лучший и благотворный способ очистки” представляются нам актуальными.
Положительной стороной Сократова метода изначально признали метод индукции как перевод от представления к понятию, от единичного к всеобщему. Следуя схеме “анализ единичных примеров – выявление общей их сущности – установление логического единства различных сторон явления” – ученики философа приобретали опыт ведения диалога.
Поскольку Сократ считал, что нет ничего более божественного, чем образование самого себя и своих ближних, он предъявлял особые требования к личности Учителя. От него он требовал не столь конкретных знаний, сколько умения преподавать, не прививать идею, но, напротив, искусными вопросами последовательно развивать ее изнутри и всячески возбуждать самодеятельность ученика. От учеников же требовалось самообладание. Этот метод утверждал равноправие сторон в образовании, развивая познавательную активность и самостоятельность учеников, приводил их к ясному пониманию ими самих себя. Именно это Сократ называл Свободным знанием, ведущим к Свободному делу, и его лозунг “познай самого себя” было истинным смыслом целей его философских занятий.
Важным в творчестве Аристотеля представляется нам то, что он строит всю свою педагогическую систему на признании индивидуальности единичной личности, в противовес Платону, считавшему индивидуальной единицей обучения группу сходных учеников. Как увидим, в дальнейшем этот вопрос будет принципиальным при разработке концепции индивидуального обучения на рубеже XX-XXI веков.
В своей “Политике” Аристотель проводит анализ и сопоставляет мнения многих философов и, как вывод, развивает собственную концепцию необходимости самостоятельности семьи и самоопределения единичной личности. В этой связи он признает необходимость публичного и совместного воспитания лишь в той степени, в которой оно не нарушает заветных святынь семьи и индивидуальности, не противоречит им. О государстве же говорит исключительно с позиции установления им совершенной, самодовлеющей, благополучной жизни для семейства и общины.
Методом Аристотеля были аналитическое философствование, логика, психология, этика, и свою педагогику он создал на твердой основе человекопознания. Так, прекрасно изучив человеческую природу, он вводит в педагогику принцип удивления: в удивлении заключается желание познать, вследствие чего возбудившее удивление становится предметом вожделения, так же как и учеба переводится в естественное состояние деятельности. Всячески развивает он идею совместности становления навыков и обучения, подчеркивая, что цель воспитания есть образовать детей так, чтобы они были способны в жизни ко всему.
Итак, именно в древнегреческой культуре, начиная с законодательств Солона (635 г. до н.э), мы встречаемся с периодом сознательной рефлексии и “умствований”, впоследствии получивших статус приемов свободного воспитания.
На теорию и практику свободного воспитания классические философы повлияли главным образом тем, что положили основание изложению активных методов образования, вследствие развития правила – можно не убеждать, а только уговаривать.
В преподавании пользовались диалогическими формами, подготовив тем самым появление активных методов преподавания. Смысл диалогических методов состоял не в получении научных выводов, а в попытке озадачить собеседника и запутать его так, чтобы он не мог вывернуться из затруднения, чтобы каждое возражение с его стороны казалось неверным.
Особенно часто применялся эвристический метод, который определялся как способ преподавания посредством хитроумных словопрений. По словам Аристотеля, он являлся привлекательным гимнастическим средством для ума молодежи.
Продуманные и отработанные в дальнейшем беседы, диспуты, дебаты стали основными приемами обучения детей на достаточно долгий промежуток времени.
В числе прочего, ими были заложены основы сотрудничества и активного взаимодействия с ребенком. На взаимоотношения наставника и ученика они смотрели не как на деловую связь, но как на нравственное, основанное на взаимном уважении, дружеское общение.
Великим мыслителям древней Эллады мы обязаны появлением и развитием таких принципов свободного воспитания, как:
ü человечность, ограниченной в дохристианских эпохах господствующей идеей национальности и социальными препонами;
ü сочетание Свободного знания и Свободного дела;
ü диалогичность общения;
ü удивление, озадаченность, рефлексия;
ü наглядность, наблюдение.
В их учениях мы встречаемся и с обоснованием необходимости в школах освобожденного педагога, постоянно находящегося с детьми, и с наличием в школе, наряду с обязательным компонентом содержания образования, свободного выбора дисциплин для изучения.
1.3. Стратегические разногласия приоритетов
в европейском образовании
Анализ наследия народной педагогики и древних классических школ достоверно показывает, что выбор системы воспитания в немалой степени зависит от приоритета принадлежности человека к той или иной социокультурной группе: “человек – член семьи” (этнопедагогика), “человек – член нации” (афинская школа), “человек – член государства” (спартанское воспитание).
С возникновением христианства преимущество получает точка зрения “человек – гражданин мира”, при воспитании которого именно божественное начало должно указать на средства и цели воспитания. Именно Христос, по мнению Церкви, не ограничивался ни природой, ни нацией, но признавал индивидуальность, принадлежащую всему человечеству.
Церковь заявила о возникновении нового начала воспитания, не требующего пассивного подчинения человека силам природы, не замыкающегося на единстве национальной индивидуальности, но ставящего во главе индивидуальность, познавшую духовное родство с Богом. Следовательно, Церковь взяла на себя смелость провозгласить начало эпохи гуманистического воспитания, эпохи личной свободы человека, при которой человечество чтится в каждом человеке. Эта уверенность основывалась на христианском принципе всеобщего человеколюбия, согласно которому все люди без исключения признавались детьми Божьими, и, следовательно, равночтимыми братьями и сестрами.
Оставим в стороне историю развития христианской школы воспитания, которая хотя и называлась гуманистической, но под термином “гуманизм” понимала распространение гуманитарного знания.
В большей степени нас может интересовать пришедшее ему на смену абстрактно-человеческое воспитание, основателем которого в ту эпоху являлся английский философ Бекон Веруламский. Требуя, чтобы обучение и воспитание приспособлялись к каждому человеку, он направил вектор воспитания от мертвой буквы к живой действительности. В свою очередь, Мишель Монтень еще в XVI в. заявлял о том, что необходимо научить человека самому наблюдать мир, и на основе опытов он составит и суждения. В середине XV в. Витторио де Фельтре основал “школу радости”, придав этим дополнительный импульс гуманной педагогике.
Распространению подобных точек зрения препятствовало повышение темпов индустриализации общества, что привело к необходимости получения единообразного знания большинством населения. Существующие же на тот момент времени педагогические приемы ориентировались, в основном, не на наблюдения, опыты и их анализ, но на механическое повторение, заучивание наизусть текстов, большей частью на мертвых классических языках, строгую дисциплину, послушание и физические наказания.
“ Помогать совершенствоваться”
Я.А.Коменский
С появлением педагогических работ Я.А.Коменского, существующее противоречие начало постепенно разрешаться. “Великая дидактика” предложила и принцип наглядности, и принцип природосообразности, ужесточив при этом принцип единообразия (например, одинаковые учебники для всех) и главенствующую роль учителя в классе.
Но в то же время им были предприняты попытки ввести в педагогику понятия, в XX в. названные почему-то инновационными. Уже в 17 в. он утверждал, что в учениках развиваются духовные силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться.
На наш взгляд, единство воззрений чешского педагога с современными взглядами состоит в том, что дидакт, вопреки культурным традициям своего времени, увидел в ребенке Человека не в будущем, но настоящем времени, живущего “здесь и теперь”. Нашу точку зрения подтверждает следующее его высказывание: “ребенок - это тоже человек, творение, наделенное свободной волей, только еще не умеющее ею пользоваться”. Вчитаемся – “тоже человек”. Значит ли это, что в 17 в. необходимо было доказывать принадлежность ребенка к понятию “человек”?
Коменский уже употребляет и слово “поддержка”, хотя и по отношению лишь к “медленным и тупым” ученикам, исходя из его собственной градации способностей учеников на “шесть родов”[5]. Он предлагает учителям относиться к этим детям “всегда доброжелательно, поддерживая их, укрепляя и восстановляя, чтобы они не падали духом”.
Но, несмотря на внешнюю видимую ориентацию на ребенка, в “Великой дидактике” же на удивление органично сплетаются и несколько противоречий. Сравним.
С одной стороны, мы находим в ней безудержное восхваление детей, выраженное фразой “вы (дети – Е.А.) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших”[6]. С другой стороны, заявление о том, что “нет… другого… действительного средства для исправления человеческой испорченности, как правильное воспитание юношества” с последующей подробной инструкцией о поведении учителя, даже с примерами его фраз на уроках (см. ниже).
Кроме того, естественное наше недоумение (если признать Коменского за представителя гуманистического направления в педагогике) вызывает противоречие между запрещением физического наказания и призывом к моральному уничижению ребенка.
Так, в защиту факта отрицания физического наказания читаем: “удары и пинки не обладают способностью внушить любовь к науке: зато они - верное средство возбудить умственное отвращение и ненависть к ней”[7].
Явным же призывом к унижению личности звучит следующая инструкция, своей целью имеющая “пришпорить и подстрекнуть”: “1.Иногда жестким словом, порицанием перед всеми; иногда похваливая другого: “ Вот тот или другой как прекрасно замечает. Как правильно все понимает. А ты сидишь соней”. 2. Иногда можно подействовать на ученика насмешкой: “ Эх ты, простота, не понимаешь такой легкой вещи!” [8] и т.д.
Справедливости ради заметим, что далее Коменский просит учителей следить за тем, чтобы это не превратилось в бесполезную шутку или посмешище. Но как часто и сегодня на практике мы видим, что учитель с удовольствием выполняет призыв Коменского, забывая при этом о его последующей просьбе.
“Дидактика” – это и призыв и к “обучению всех всему”, что не ново, если вспомнить учение Пифагора, и признание исключительно общественной школы, и отторжение индивидуального подхода к обучению, уже зарекомендовавшего себя в течение сотен лет в Элладе.
Практически вся “Дидактика” представляет собой четкое руководство по организации авторитарной школы с железной дисциплиной, с ориентацией на “знание”. К сожалению, этот текст и идеи до настоящего времени являются основой существования “традиционных” школ, ориентированных на “знаниевый” подход и занимающихся в основном не поиском и устранением причин неуспеха, а “бездетным” подсчетом баллов успеха.
Особенностью теории Коменского, которая и сделало ее “основополагающей” в обучении, было преувеличение идеи, инновационной для своего времени, до гротеска. Есть ли в этом гротеске доля истины? Скорее, даже и не доля, если он несколько веков диктует структуру образовательных учреждений, методические подходы к обучению и принципы общения с детьми. Но если для культурной ситуации, в которой формировалось учение Коменского, возможно, это была и новая абсолютная истина, то, дожив до настоящего времени, доля ее заметно уменьшается, вступив в явное противоречие с требованиями современной культуры.
Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), “в нашей школе по Я.Коменскому идет подготовка не человека мыслящего, а человека умеющего. Все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически утилитарная”.
350 лет “инновационного” Коменского читали с точки зрения “инструкции”. Какие изменения произошли в культуре, позволившие прочитать его с другой “стороны медали”? Мы явились свидетелями того, что опыт отдельно взятой Школы упрочил свои позиции в авторитарных культурах и сдал (сдает) их в демократическом обществе. Для теории свободного воспитания остается, все же, несомненно, ценным его предложение о помощи и поддержке ребенка (пусть даже только “тупого”), признание за последним права называться Человеком, согласие с тем, что поступок ребенка может служить эталоном для взрослого.
“Зачем приспосабливать ребенка к системе образования,
не лучше ли приспособить эту систему к ребенку!”
Ж.Ж.Руссо
Рождаясь практически одновременно с теорией обучения Каменского, в той же культуре (отличающейся, естественно, этническими особенностями), теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо в большей степени обратилась к самому ребенку. Именно благодаря его работам в современной культуре образования появилось мнение о том, что детство самоценно, что мы не отвечаем за успех ребенка, а отвечаем за создание ситуации успеха, что ребенка надо учить уметь сохранять себя.
Руссо развил идею о том, что воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: “Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими”.
В своей знаменитой книге “Эмиль или о воспитании” Руссо предлагает нам использовать метод “естественных последствий”, как ни странно, до сих пор не включенного ни в один раздел современных учебников о методах и формах воспитания. Если ребенок
|
|
Архитектура электронного правительства: Единая архитектура – это методологический подход при создании системы управления государства, который строится...
Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...
Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...
Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!