Навыков общения в дошкольном возрасте

Чернецкая Л. В.

Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образова­тельных учреждений

 

 

 

Чернецкая Л. В.

Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образова­тельных учреждений / Л. В. Чернецкая. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 256 с.: ил. — (Шко­ла развития).

 

 

В дошкольном возрасте ребенок делает первые самостоятель­ные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты по­лученного в этот период опыта в немалой степени зависят от воспитателей детского сада. Грамотное общение педагога с деть­ми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, вли­яет на характер его взаимоотношений со сверстниками. (В об­ратном случае, неадекватное педагогическое общение может стать фактором, препятствующим благополучному развитию детей.) Воспитатель совместно с родителями помогает ребенку вступить в мир новых взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций. В свете сказанного, особое внимание в этой книге как раз и уделяется способам оптимизации взаимодействия педагога с детьми. Кроме того, в ней можно найти и почерп­нуть практический материал для развития навыков общения у детей в условиях детского сада. Книга может представить интерес для педагогов и психологов дошкольных образова­тельных учреждений, а также быть полезной для всех, кто за­нимается воспитанием детей.

ВВЕДЕНИЕ

 

Каждый человек уникален и неповторим, но пол­ноценной личностью он может стать только в обществе. Первый социальный опыт человек приобретает очень рано. Ребенок, едва появившись на свет, уже вступает в контакт с окружающими людьми, и эти отношения со временем все более усложняются и пре­образуются. Вначале развитие ребенка обусловлено об­щением с близкими взрослыми (родителями). Затем круг его общения постепенно расширяется — в его мире появ­ляются незнакомые люди. Способность к общению не яв­ляется врожденной, она формируется в процессе приоб­ретения жизненного опыта, контактов с другими людьми. Ведущую роль в накоплении этого опыта играет взрослый, передающий ребенку свои знания и мудрость. Одна­ко очевидно, что ребенку недостаточно контактировать только со взрослыми; у него появляется, а затем все бо­лее усиливается стремление к общению с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками составляет вторую сфе­ру контактов ребенка с окружающими людьми, которая также очень важна для детей, и они сами это остро ощу­щают и всячески выражают.

В период дошкольного детства (от 3 до 7 лет) малыш получает основные уроки взаимодействия с другими людь­ми, в результате чего формируются его представления о себе и собственных возможностях. Неумение ребенка организовать общение может спровоцировать личност­ные и поведенческие нарушения, способствовать появле­нию замкнутости или чувства отверженности.

Например: Кириллу 3 года, он ходит в младшую груп­пу детского сада. Активно проявляет интерес к окружаю­щему, пытается общаться со сверстниками (подходит, прикасается, обнимает, дает игрушки). Однако у детей, не говоря о воспитателях, симпатичный Кирюша вызывает едва ли не ужас. Обнимание и поглаживание детей закан­чивается довольно крепкими объятьями и укусами — в доступные части тела. Неудивительно, что малыши ста­ли со временем избегать общества Кирюши, а воспитате­ли — порицать и наказывать его. А все потому, что, про­являя свои изначально положительные эмоции, он не мог их адекватно выразить, а альтернативных вариантов ему никто не предлагал.

Эффективность воспитания в большой степени зави­сит от умения родителей и педагогов организовать пра­вильные отношения между детьми в период дошкольно­го детства. Воспитывая ребенка, взрослые сами являются участниками этого процесса, порой ощущая неуверен­ность и бессилие, иногда... раздражение. И возникают вопросы: «И почему он такой упрямый?», а потом: «Что я делаю не так?» и т. д. Научить ребенка общаться мы можем лишь в том случае, если сами обладаем таким уме­нием. Ведь пример взрослого — самый показательный практический урок, тем более когда его преподают ребен­ку родители — самые близкие и значимые люди.

В дошкольном возрасте ребенок делает первые само­стоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и ^результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от воспитателей детского сада. Грамотное общение педагога с детьми во многом определяет эмоци­ональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребенка, влияет на характер его взаимоотношений со сверстниками. (В обратном случае, неадекватное педагогическое общение может стать фак­тором, препятствующим благополучному развитию де­тей.) Воспитатель совместно с родителями помогает ре­бенку вступить в мир новых взаимоотношений и адапти­роваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций. В свете сказанного, особое внимание в этой книге как раз и уделяется способам оп­тимизации взаимодействия педагога с детьми. Кроме того, в ней можно найти и почерпнуть практический ма­териал для развития навыков общения у детей в услови­ях детского сада. Книга может представить практический интерес для педагогов и психологов дошкольных образо­вательных учреждений, а также быть полезной для всех, кто занимается воспитанием детей.

Хочется добавить, что не существует универсальных способов решения всех проблем, связанных с воспитани­ем детей, однако, обладая очень сильным желанием, тер­пением и любовью, вы сможете поделиться с ребенком всем лучшим, что есть в вашем сердце.

Китайская мудрость гласит: «Делай великое, пока оно еще мало, потому что все великое начинается с малого». В данном случае ее можно понимать в таком контексте: чем раньше мы научим своего ребенка быть в ладу с ок­ружающими и самим собой, тем легче ему будет со време­нем найти свое место в жизни, среди других людей, тем лучше мы, взрослые, и наши дети будем понимать друг друга.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ

ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ОБЩЕНИЯ

Общение и совместная деятельность — важные составляющие жизни дошкольника. Благода­ря им ребенок познает мир, учится строить от­ношения с другими людьми, личностно развивается. Уме­ние общаться положительно влияет не только на взаимо­действие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представле­ний о себе и своих возможностях, уверенность в соб­ственных силах, эмоциональную комфортность.

При общении с детьми возникает закономерный воп­рос — какие критерии являются определяющими данно­го процесса? Если ребята мирно играют вместе, можно ли назвать это общением?

Толковый словарь русского языка связывает общение со словами «общность», «община». Таким образом, смысл самого понятия может служить основным критерием об­щения: человек взаимодействует с другими людьми.

Общение — взаимодействие двух (или более/людей, на­правленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [21]. Если есть общая цель, общие интересы, это значит, что человек общается. Часто на занятиях в детском саду можно встретить такую ситуацию — ребенок на конкрет­ный вопрос воспитателя дает правильный (ожидаемый) ответ, а в реальных обстоятельствах ведет себя совсем иначе. Объяснение возможно, если предположить, что у ребенка и у взрослого разные контексты, соответственно, если у них нет общности, то нет и общения. Ответ ребен­ка в данном случае является результатом запоминания транслируемых педагогом знаний, а не следствием его личностных установок [19].

Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются: способность к сопе­реживанию, умение отождествить себя с другим челове­ком, готовность принять другую точку зрения. Общение подразумевает включенность каждого участника в диалог. Помимо взаимной направленности действий при общении, наиболее важной его характеристикой служит активность каждого участника общения (субъектность). Активность может выражаться в том, что человек при. общении инициативно воздействует на своего партне­ра, а партнер воспринимает его воздействия и отвеча­ет на них.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвя­занных компонента:

- коммуникативная сторона общения (состоит в обме­не информацией между людьми);

- интерактивная сторона общения (заключается в орга­низации взаимодействия между людьми);

- перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению).

Общение выступает лишь как один из аспектов совме­стной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда оно наличествует в частном виде, исчерпывая все взаимодействия, протекающие в этот момент между людьми [М.И.Лисина. 1974]. Как любая деятельность, общение имеет свою структуру.

КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Причины непопулярности ребенка в группе сверстни­ков могут быть различными. На социометрический ста­тус ребенка влияют и уровень развития навыков общения, и привлекательный (непривлекательный) внешний вид, степень развития игровых навыков, обладание заманчи­выми игрушками, предметами. В старшем дошкольном возрасте в детском сообществе наиболее востребованны­ми становятся нравственные качества, такие как: мяг­кость, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. В основе этих качеств — особое, личностное отношение к сверстнику, когда другой ребе­нок является не конкурентом, а самоценной и уникаль­ной личностью. Такие отношения складываются у неко­торых детей уже к концу дошкольного возраста, и имен­но они делают ребенка успешным в сфере общения и популярным среди сверстников.

Немаловажное значение имеет отношение воспитате­ля к ребенку. Неприязнь, раздражение или игнорирова­ние, демонстрируемые невербальными способами во вза­имодействии с ребенком красноречиво сигнализируют о чувствах педагога. А поскольку взрослый является авторитетом и носителем образцов желательного поведения для детей, они неосознанно могут перенимать его негативное отношение к воспитаннику. Это же правило работает и в позитивном плане — положительная оценка, внимание и поддержка, оказываемая ребенку воспитате­лем, повышают уровень его привлекательности в глазах сверстников и способствуют налаживанию межличност­ных отношений.

Ребенок может не отвергаться сверстниками, но сам не желать общения с ними (в случае неразвитой потребности в общении, при эмоциональных и поведенческих нарушениях; далее мы подробнее рассмотрим некоторые из них). Случается, что из-за частых заболеваний и дли­тельного пребывания вне коллектива ребенок не имеет возможности укрепить и поддерживать свои отношения с ровесниками.

Катюша — единственный ребенок в семье, которому уделяют много внимания. Она часто болеет и детский сад посещает периодически. Катя никогда не выступает ини­циатором общения со сверстниками, редко участвует в совместных играх. Она пассивна на занятиях, отвечает толь­ко когда ее спрашивают (хотя уровень познавательного раз­вития у девочки высокий). Яркие проявления эмоций и ^Желание участвовать в групповой деятельности, для Ка­ши нехарактерны. Индивидуальное общение со взрослым (воспитателем) она явно предпочитает общению с детьми, \в такие моменты она оживляется, проявляет интерес, увлеченно делится впечатлениями и желаниями.

Некоторые личностные особенности, например, за­ниженная или завышенная самооценка, также могут бытьпричиной непопулярности ребенка, непринятия его детской группой.

В практике автора имел место случай: во время про­ведения социометрии я задала ребенку традиционный вопрос: «Как ты думаешь, кто из детей сегодня может подарить открытку тебе?». Малыш обреченно вздохнул: «Никто. Я никому не нравлюсь». Сережа был вполне коммуникабелен, отзывчив и дружелюбен, однако суще­ствовало одно «но» — в семье у мальчика не все благо­получно, ребенку уделялось крайне мало внимания, мальчика порою неделями не купали. И для сверстников его запущенный внешний вид, неопрятная одежда по­служили причиной отвержения. Самое грустное, что Сережа вполне адекватно оценивал отношение к себе (открытку ему действительно никто не подарил) и пере­живал в связи с этим неприятные эмоции.

В данном случае консультирование родителей ребен­ка было неэффективным из-за отсутствия у них мотива­ции. В силах воспитателя оставалось периодически ку­пать мальчика в группе, кроме того, акцентировать вни­мание сверстников на его положительных нравственных качествах и успехах.

У детей, имеющих трудности в общении со сверст­никами зачастую преобладает отчужденное отношение к другим детям. Оно может иметь различные проявле­ния, от выраженной агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости.

Выявить непопулярных детей в группе — половина дела. Это может быть плановая диагностика педагога-психолога или же экстренная, вызванная запросом пе­дагогов или родителей — тех людей, которые первыми замечают проявления неблагополучия в жизни ребен­ка. Следующий шаг — определение причин сложившейся ситуации и выбор оптимальных средств, направ­ленных на устранение негативных факторов. В зависи­мости от причин непопулярности ребенка, в детской группе выстраивается стратегия психолого-педагоги­ческой помощи.

АГРЕССИВНОСТЬ

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Агрессивное поведение нельзя рассматривать однознач­но отрицательно. С одной стороны, оно является врож­денным защитным механизмом, способствующим адап­тации и выживанию в социальной среде. С другой — мо­жет серьезно осложнять жизнь ребенка, негативно влиять на его контакты с окружающими людьми и на личност­ное развитие в целом.

Агрессивным называют разные типы поведения. На­пример, враждебность, форма гагрессии, чреватая непри­ятностями и для самого носителя, и для его окружения.

Упорство — тоже форма агрессии, но без него трудно по­лучить результат, достичь цели.

Существует несколько категорий агрессивного пове­дения [31], мы остановимся на двух главных формах, с которыми часто приходится сталкиваться родителям и педагогам.

1. Недеструктивная агрессия — настойчивое, невраж­дебное самозащитное поведение, направленное надостижение цели и тренировку. Такая форма агрессии проявляется у детей с первых месяцев жизни и служит для зашиты потребностей, собственности, прав, она тесно связана с удовлетворением личностных жела­ний, достижением цели, способностью к адаптации.

2. Враждебная деструктивность — злобное, неприят­ное, причиняющее боль окружающим поведение. Проявляется как результат-сильных негативных переживаний, дискомфорта. Переживания и разо­чарования ребенка, которые взрослым кажутся не­значительными, для маленького человека могут оказаться труднопереносимыми именно в силу не-. зрелости его нервной системы, поэтому физичес­кая реакция может быть для него наиболее удов­летворительной и результативной, особенно при ограниченной способности к самовыражению.

Враждебная деструктивность проявляется в форме физической и вербальной (словесной) агрессии.

Физическая может выражаться как в драках, так и в разрушительном отношении к вещам (ребенок разбрасы­вает и ломает игрушки, рвет книги и т. п.). Иногда агрес­сивность и разрушительность совпадают — тогда ребенок швыряет различные предметы в других детей и взрослых. Оскорбления, ругань, дразнилки — выражение вер­бальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или желание отыграться за собственные обиды.

Причины агрессивного поведения могут отражать различ­ные эмоциональные переживания ребенка. Например:

· боязнь быть обиженным, подвергнуться нападе­нию, получить повреждения; Ф переживание обиды или душевной травмы;

· неудовлетворенная потребность в любви и внимании;

· протест против ограничения каких-либо естествен­ных желаний или потребностей (скажем, в актив­ной деятельности).

Решающее значение в становлении агрессивного по­ведения ребенка имеют характер взаимоотношений в се­мье и стиль воспитания. Характер эмоциональных отно­шений, одобряемые формы поведения, широта границ дозволенного, типичные реакции на те или иные по­ступки и действия — вот те параметры, которые психо­лог должен выяснить в процессе работы с агрессивным ребенком [54].

Для эффективного взаимодействия с ребенком и коррекции его поведения взрослому (педагогу, психо­логу, родителю) необходимо, прежде всего, выяснить причины таких проявлений. Общая тактика работы с агрессивными детьми состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в соци­ально приемлемых формах. Важны постоянство и пос­ледовательность в реализации выбранных взрослыми мер влияния на ребенка.

Основные направления содержания коррекционной работы:

1. Конструктивное вмешательство с целью снижения переживания чрезмерного неудовольствия.

2. Удовлетворение потребности ребенка в активности, достаточной и приемлемой самостоятельности в исследовательской и познавательной деятельности.

3. Конструктивное определение пределов разре­шенного.

4. Обучение ребенка приемлемому выражению враж­дебности.

5. Управление реакциями агрессивности ребенка с целью его психологического развития.

6. Помощь ребенку и участие при болезненных для него переживаниях.

7. Гармонизация отношений родителей и детей.

Для предупреждения и преодоления агрессивного поведения маленьких детей целесообразно использовать коллективные и ролевые игры, способствующие выработ­ке произвольности правильного поведения, способности к сопереживанию и взаимовыручке.

НЕАДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА

Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии определенных навыков, мо­жет стать началом серьезных трудностей при завязывании социальных контактов.

Самооценка формируется уже в раннем возрасте. Вна­чале дети учатся оценивать поступки других детей, чуть позднее — свои собственные. Ребенок сравнивает себя с другими, проверяет границы своих возможностей и спо­собностей. Постепенно у него складывается представле­ние о себе, чертах своего характера, на основе чего он строит свою деятельность и отношения с окружающими. На этом этапе дети осознают особенности своего поведе­ния, соотносят его с общепринятыми нормами и прави­лами, могут предвосхитить результат своих действий и оценку со стороны взрослого.

Самооценка ребенка может быть очень высокой либо очень низкой, или может находиться на среднем уровне. Для детей дошкольного возраста обычно харак­терна недифференцированная завышенная самооценка. Примерно к 7-летнему возрасту ребенок начинает оце­нивать себя более дифференцированно: он отграничи­вает отношение к себе от оценки своих поступков, от своих возможностей выполнить ту или иную деятель­ность, добиться определенных результатов. Важно, чтобы ребенок мог реально оценить свои возможности, так как от этого напрямую зависит его положительное (отрицательное) самоощущение. В поведении адекват­ная самооценка выражается в решительности, бодрос­ти, общительности, желании контактировать с други­ми; в играх дети спокойно воспринимают ситуацию проигрыша (во всяком случае, это не вызывает у них бурных эмоциональных реакций).

Дети с заниженной самооценкой испытывают внут­ренний дискомфорт, сомнения, они могут болезненно реагировать на внешние воздействия, испытывать страх перед неудачей, проигрышем. В поведении заниженная самооценка может проявляться в низкой активности, неуверенности, повышенной ранимости, обидчивости. Ребенок неохотно вступает в контакт, что затрудняет его отношения с другими детьми.

На индивидуальном коррекционном занятии с ребенком, имеющим трудности в развитии когнитивной сферы, я ока­зывала малышу различные виды стимулирующей помощи в достаточно знакомой ему деятельности. Стараясь эмоци­онально поддержать Костю, я хотела поделиться с ним соб­ственной уверенностью в его силах: «Я знаю, что ты с этим справишься!». «Нет, я — глупый», спокойно констатировал Костя.

Думаю, что в приведенном примере речь не об адек­ватной или дифференцированной самооценке, скорее всего, такая самооценка мальчика являлась результатом неблагоприятного опыта, навешивания ярлыков со сто­роны взрослых или детей, на основании чего ребенок ус­пел сделать выводы о своих способностях.

Другой крайний вариант неадекватного отношения к себе — завышенная самооценка: ребенок считает себя лучше всех, стремится везде быть первым и болезнен­но переживает, если ему это не удается. В поведении это может выражаться в эгоцентризме, высокомерном отношении к другим людям. Конфликты и агрессивные проявления могут быть следствием завышенных притя­заний.

На формирование самооценки оказывает влияние множество факторов: особенности воспитания и соци­ального опыта, личностные особенности, объективные факторы (наличие или отсутствие тех или иных качеств). Педагог должен корректировать неадекватную само­оценку ребенка целенаправленными воспитательными воздействиями — подчеркиванием успехов ребенка, его достижений за какой-то временной период («ты уже на­учился делать то-то и то-то...»), выражением уверенно­сти в его возможностях («У тебя обязательно получит­ся!»). Нужно поощрять проявления всякой инициативы, формировать адекватное отношение к успехам и неуда­чам. Принятие малыша взрослым играет немаловажную роль в преодолении им личностных трудностей: ребен­ку необходимо ощущать, что его любят, положительно к нему относятся, даже если у него что-то не получается. Хорошим подспорьем являются коллективные игры, организуемые взрослым, так как создают условия для успеха, получения нового опыта, улучшают отношения внутри детской группы, тем самым повышая уверен­ность ребенка в себе.

Завышенная самооценка может быть следствием вос­питания, например, по типу кумира семьи, вседозволен­ности, а в иных случаях является компенсацией эмоцио­нального неблагополучия ребенка, стремлением дока­зать, что он — лучше всех и таким образом способен добиться популярности и успеха. При завышенной само­оценке будет оптимальным, во-первых, налаживание от­ношений с другими детьми, формирование уважительно­го отношения, приятия, сопереживания. Ребенку нужно дать понять, что каждый в группе по-своему особенный и сравнивать детей нужно только с самим собой. Педагог может моделировать проблемные ситуации для каждого конкретного случая, использовать ролевые игры, в кото­рых ребенок сможет увидеть свое поведение и его резуль­таты как бы со стороны и расширить свой поведенческий репертуар. Кроме того, взрослому следует демонстриро­вать своим примером адекватное отношение к чужим ус­пехам и неудачам, критически оценивать в присутствии детей свой возможности и результаты.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ

МЕТОДИКА ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ

(М.И.Лисина)

Данная методика исследует три формы общения: си­туативно-деловую, внеситуативно-познавательную и вне­ситуативно-личностную.

Цель методики: определение ведущей формы обще­ния ребенка со взрослыми.

Материал: игрушки, книги.

Процедура обследования: педагог приводит ребен­ка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел — поиграть с игрушка­ми (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или пого­ворить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятель­ность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов де­ятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельно­сти (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение остав­шимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

· порядок выбора ситуаций;

· основной объект внимания в первые минуты опыта;

· характер активности по отношению к объекту внимания;

· уровень комфортности во время эксперимента;

· анализ речевых высказываний;

· желательная для ребенка продолжительность дея­тельности.

 

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) — внеситуативно-позна­вательное общение;

3 ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию ре­чевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способ­ности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Веду­щей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

№	Показатели поведения	Бал­лы
1	Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы	1 2 3
II	Основной объект внимания в первые минуты опыта:
	Игрушки Книги Взрослый	1 2 3
III	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания	0 1 2 3 4
IV	Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел	0 1 2 3 4 5
V	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По теме: несоциальные (животные, игрушки, предметы и т. д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции:   просьбы о помощи вопросы высказывания По содержанию: констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения	1 2   1 2   1 2 3   1 2 3
VI	Продолжительность деятельности: минимальная — до 3 минут средняя — до 5 минут максимальная — до 10 минут и более	1 2 3

 

* Приводится по Азбуке общения Шипициной Л. М. и др.

 

МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА» (В. Г. Щур)

Данная методика применяется с целью выявления особенностей самооценки ребенка, а также его представ­лений об отношении к нему других людей, степени осоз­нанности этого отношения.

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи сту­пенек, картонная фигурка мальчика или девочки, кото­рую необходимо расположить посередине лестницы.

Проведение теста: ребенку дают листок с нарисован­ной на нем лестницей и объясняют значение ступенек.

Инструкция (взрослый): Посмотри на эту лесенку. Ви­дишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывает), еще ниже — детей еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята. На какую сту­пеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?

Анализ результатов

Прежде всего обращают внимание, на какую ступень­ку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дошкольники ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые хорошие» дети. В любом случае, это дол­жны быть верхние ступеньки, так как положение на лю­бой из нижних говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности.

Об отношении взрослых к ребенку и их требованиях говорят ответы детей на вопрос, куда их поставят папа, ⁴⁶ Развитие коммуникативных способностей...

мама, воспитатель. Для нормального, комфортного само­ощущения ребенка важно, чтобы кто-то из взрослых «по­ставил» ребенка на самую высокую ступеньку. В идеале сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку от верху, а мама (или другой взрослый) ставит его на самую высокую ступеньку.

Признаком неблагополучия, как в структуре личнос­ти ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослы­ми, являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» расположение на одной из нижних ступенек нормально и может являться след­ствием адекватной самооценки, особенно если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замеча­ния от воспитателя.

МЕТОДИКА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»

Данная проективная методика [30] может использо­ваться в виде игры как специалистами (психологом, пе­дагогами), так и родителями. В ходе совместного эмоци­онального обсуждения с ребенком ситуации его дня рож­дения можно выявить особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Родители с помо­щью данного теста могут увидеть, как воспринимает свою семью ребенок, и лучше понять его.

Начать нужно с беседы о дне рождения. Взрослый спрашивает, кого ребенок хочет пригласить на день рождения, какие подарки он хотел бы получить. Потом вместе с ребенком рисует символичные атрибуты дня рождения — стол со стульями, за которым будут сидеть гости, именинный торт. В процессе совместного рисо­вания взрослый задает ребенку вопросы. Если стулья окажутся разной величины, то вы сможете проанализи­ровать выбор ребенком собственного места: претензии на лидерство (крупный стул) или неуверенность (ма­ленький стул).

Если информации будет недостаточно, можно повто­рить игру: предложить нарисовать еще один стол — для взрослых (если за предыдущим располагались исключи­тельно дети) или для детей (если предыдущий предназна­чался только взрослым). А может быть стол в целом для людей, если за предыдущим столом располагались толь­ко игрушки, предметы, животные.

Взрослый может задавать лишь уточняющие вопросы.

Инструкция

— Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Ты можешь пригласить всех, кого захочешь. Что бы ты меч-тал(а) получить в подарок?Давай нарисуем с тобой боль­шой праздничный стол и, обязательно, именинный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. И, конечно же, нам понадобятся стулья для тебя и гостей. Выбери место, где ты сядешь (рисуется стул, либо обо­значается заготовленным из картона маленьким кру­жочком). Давай твой стул отметим звездочкой или сне­жинкой?

Выбор ребенка позволяет оценить сформированное половой идентификации: мальчики чаще выбирают звез­дочку, девочки — снежинку.

— Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?

Имена людей, названия игрушек, животных записы­ваются около символа стула (кружка), а номер выбора — внутри.

После четвертого выбора можно время от времени предлагать повторяющийся вопрос: «Ты будешь еще кого-то сажать или нет?»

Далее взрослый уточняет: не забыл ли ребенок кого-то пригласить, всем ли хватило места и т. д. Если ребенок «забыл» пригласить кого-то, взрослый может спросить: «А теперь ты его пригласишь?»

Некоторые дети демонстрируют желание дорисовывать «стульчики», иногда даже заполняют ими второй ряд.

Анализ результатов

1. Потребность в общении:

а) используются все места за столом или добавляются новые — ребенок желает общаться в широком кругу;

б) приглашается ограниченное количество гостей, за столом много свободных мест — желание общаться только с близкими людьми, в ограниченном кругу;

в) выбираются в качестве «гостей» игрушки, предме­ты, животные — свидетельство несформированной потребности в общении.

2. Эмоциональные предпочтения в общении: взрос­лые люди располагаются рядом с ребенком — близкие, доверительные, приятные отношения.

3. Значимость социального окружения:

а) количественное преобладание взрослых, или де­тей, или предметов — наличие опыта общения с ними;

б) половое преобладание в общении — наличие маль­чиков или девочек, мужчин или женщин;

в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад, школа, двор, дача) — значимость соответствующей среды в общении.

ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ. ТЕСТ «РИСУНОК СЕМЬИ»

Данная методика дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, снять напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Материал: лист белой бумаги 1 5x20 или 2 1x29 см, про­стой карандаш, цветные карандаши, ластик.

Инструкция к тесту «Рисунок семьи»: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что озна­чает слово «семья», а если возникают вопросы «что нари­совать?», можно сказать: «Нарисуй свою семью, как ты ее знаешь и представляешь». При индивидуальном обследо­вании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 сек.,

в) стирание деталей,

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображае­мым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться полу­чить максимум дополнительной информации (вербаль­ным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на от­крытое обсуждение чувств, что склонен делать не каж­дый. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на подробном ответе.

При опросе психолог должен попытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-то из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, это может индуцировать тревогу, защитные реакции.

Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нари­сован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама по­зовет идти с собой?» и т. п.).

Для интерпретации также надо знать: а) возраст ис­следуемого ребенка; б) состав его семьи, возраст братьев и сестер; в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду.

Результаты теста «Рисунок семьи» анализируются по следующим критериям:

· общий размер рисунка;

· количество членов семьи;

· соответствие членов семьи их росту, габаритам фигуры;

· расстояние между членами семьи их росту, габаритам фигуры;

· наличие каких-либо предметов между ними;