Ценность небольшой поддержки и укрепления чувства принадлежности к коллективу

Многие первокурсники, особенно те, для кого актуальна угроза подтверждения стереотипа или кто относится к социально уязвимым группам населения, попадая в университет, испытывают своего рода культурный шок и одиночество. Это касается даже студентов, хорошо учившихся в школе и способных соответствовать требованиям, предъявляемым вузовской программой. Одна одаренная афроамериканская студентка Принстонского университета (затем поступившая в школу права Гарвардского университета и впоследствии работавшая в престижной юридической фирме в Чикаго) писала: «Жизнь в Принстоне заставила меня осознавать свою „чернокожесть“ гораздо сильнее, чем когда-либо прежде....С каким бы либерализмом и непредвзятостью ни старались относиться ко мне некоторые мои белые преподаватели и однокурсники, я иногда чувствую себя гостем в университетском городке, как будто на самом деле я здесь чужая» [24]. Этой студенткой была Мишель Робинсон Обама.

Столь же одаренная студентка латиноамериканского происхождения, зачисленная в Принстон, описывала ощущение себя «как бы туристом в чужой стране....Годы после Принстона, — учась в школе права и позже работая в разных местах, — я не чувствовала себя полностью частью того мира, в котором жила в данный момент». Этой студенткой была Соня Сотомайор — уже будучи членом Верховного суда США, в особом мнении по одному из дел о позитивной дискриминации она позже написала: «…раса имеет значение — из-за пренебрежительного отношения, скрытых насмешек, молчаливого осуждения, которые снова и снова подтверждают мысль, парализующую больше всего: я здесь чужая» [25].

Отсутствие чувства принадлежности и страх, что амбиции не оправданы и нет предпосылок для успеха (особенно если страх подкрепляется первоначальными трудностями в учебе), способны ввергнуть студента в омут неуверенности и отчуждения. Чтобы снять это проявление угрозы подтверждения стереотипа, стэнфордские психологи Грегори Уолтон и Джеффри Коэн ознакомили афроамериканских и белых студентов с итогами опроса, из которого следовало, что все первокурсники, независимо от расы, обычно испытывают отсутствие чувства принадлежности, но со временем это состояние проходит. Студентам также поставили задачу подготовить и зачитать выступление (якобы для студентов следующего набора) о том, как их беспокойство по поводу принадлежности к коллективу и первоначальные трудности с учебой постепенно слабеют.

Трехлетний эксперимент, который Уолтон и Коэн назвали «замаскированным вмешательством»********, помог небелым студентам справляться с трудностями, разочарованием и стрессом [26]. Кроме того, он предотвратил снижение оценок от семестра к семестру — распространенное явление среди этих студентов. В результате разрыв в успеваемости, обычно наблюдающийся между афроамериканскими и белыми студентами, к выпуску был сокращен вдвое.

Авторы этого исследования вновь показали, как важны благотворный цикл самоподдерживающихся процессов и их накопительный эффект. Воздействие на студентов изменило их интерпретацию негативных событий, являющихся обычной частью вузовского обучения, и тем самым защитило студентов от их вредного влияния. Одновременно это воздействие дало толчок поведенческим изменениям: больше занятий в библиотеке, вступление в несколько студенческих клубов, уменьшение стресса от учебы — и в совокупности привело к долгосрочному улучшению общей успеваемости. Рассмотрение каскадного эффекта играет все большую роль в исследованиях, посвященных корректирующим вмешательствам. В образовании и других сферах, где актуальна проблематика успеха и неуспеха, мудрые люди знают, что важно не только приободрять тех, кто сомневается в своих способностях, но и приводить им убедительные доводы для уверенности в себе.

Меры, направленные на преодоление отчужденности, вновь не оказали устойчивого влияния на студентов, не принадлежащих к меньшинствам, в результате разрыв в успеваемости между меньшинствами и остальными сократился вдвое. Белые студенты и члены других этнических групп, по видимости, не сталкивающиеся с угрозой подтверждения стереотипа, изначально не сомневаются в своей принадлежности к студенческому коллективу и способности добиться успеха. Кроме того, они обычно предполагают, что любые трудности со временем отступят и они станут такими же преуспевающими и уверенными в себе, как студенты старших курсов, с большинством которых у них общее происхождение. Смысл выявленного Коэном и Уолтоном эффекта в том, что выгоду от предпринятых мер в основном извлекают студенты, происхождение которых не обеспечило их должной уверенностью. До них этот обнадеживающий посыл: мысль, что любые одолевающие их сомнения и трудности, скорее всего, имеют временный характер и если они не опустят руки, то смогут справляться не хуже других, — должна быть ясно доведена на первых шагах их студенческой жизни.

Перспективы на будущее

Оптимистические выводы первых экспериментов «мудрого вмешательства» теперь уже подкреплены результатами многих последующих исследований. Психологи констатируют положительное влияние «мудрого вмешательства» на успеваемость определенных групп учащихся и сокращение их отставания [27]. Перед началом занятий в колледже афроамериканские подростки, имеющие высокие оценки по окончании чартерных школ, получают краткое напутствие, подтверждающее их полноправную принадлежность к сообществу тех, кто находится на этом более высоком уровне образовательной иерархии. Количество успешно оканчивающих первый курс увеличивается при этом с 32 до 43­% [28]. Насколько это впечатляющее достижение? Такой прирост достижений в учебе примерно равен результатам обучения, когда студентов стимулируют стипендией в 3500 долларов.

Другие исследования показали, что «мудрое вмешательство» ослабляет негативный эффект угрозы подтверждения стереотипа у женщин, изучающих естественные науки, математику или инженерные дисциплины. Первокурсницы одного из канадских университетов, поступившие на инженерные специальности, проходили краткие тренинги — для усиления чувства принадлежности или для подтверждения ценности собственной личности. Тренинг принадлежности включал знакомство с опытом старшекурсниц, которые сообщали о первоначальных трудностях в университете и о том, что неуверенность в собственных силах — явление нормальное, но преходящее. Затем первокурсниц просили письменно изложить услышанное уже от своего имени. Тренинг по подтверждению ценности собственной личности, как в прежних случаях, включал сочинение, утверждающее важную для участниц ценность. Дополнительно студенткам нужно было вести дневник в течение двенадцати последующих дней, а спустя несколько месяцев заполнить анкеты, касающиеся общения, адаптированности и чувства благополучия.

Тренинги привели к повышению годового среднего балла в наибольшей степени у женщин, чем у мужчин, преобладавших среди студентов этих специальностей. Разрыв в успеваемости мужчин и женщин, наблюдаемый в научно-технических дисциплинах (и зафиксированный исследователями в контрольной группе), полностью исчез. Далее, анализ дневников и анкет студенток показал, что женщины в группах, прошедших тренинг, позитивнее относились к себе и к выбранной специальности и были устойчивее перед лицом неудач и неприятностей. Женщины, прошедшие тренинг по усилению чувства принадлежности, чаще вступали в дружеские отношения со студентами-мужчинами, обучающимися по инженерным специальностям [29].

Насколько устойчивыми будут эти результаты, если начать применять описанные здесь методики в разных учебных заведениях с разным кадровым составом и в разных обстоятельствах, мы сможем понять, только продолжив работу. Основания для оптимизма есть. Мы часто видим свидетельства успешного применения этих методик — и все больше доказательств, что они действительно снимают угрозу подтверждения стереотипа и формируют адаптивные ментальные установки. Студенты все более убеждаются, что способны добиться успеха, что неизбежные неудачи и разочарования не навсегда, что усердие и настойчивость принесут свои плоды. Возросшая уверенность усиливает желание общаться со сверстниками, преследующими те же цели, и общаться с преподавателями и наставниками, которые могут помочь этих целей достичь.

В отношении школьников цепочка самоподдерживающихся процессов, которые дают повышение успеваемости, пока изучена недостаточно. Мы знаем, что меры, подобные описанным, влияют не только на успеваемость ученика, но и на решения других лиц, касающиеся его судьбы: перевод в следующий класс, повторное обучение в том же классе или в классе для слабоуспевающих. Мы также знаем, что представления учеников о своих способностях и возможности их улучшить влияют на готовность не отступать перед трудностями и браться за новые задачи. Несложно предположить, что старание или отсутствие прилежания ученика и желание учителя поддерживать школьника или его равнодушие связаны взаимным разочарованием или общим успехом [30].

Важно еще раз отметить, что психологически обоснованные методики и тренинги, о которых мы рассказали, не должны и не могут заменить квалифицированных преподавателей, инициативных администраторов или адекватные материальные ресурсы. Их функция — помочь учащимся извлечь как можно большую пользу из основополагающих компонентов образовательного процесса. Для части учащихся этих методик и тренингов даже при самых благоприятных обстоятельствах будет недостаточно, чтобы запустить цепную реакцию успеха. Для многих других долговременная польза окажется незначительной. Но некоторым учащимся они могут изменить жизнь.

Два самых активных исследователя в этой области предлагают довольно удачную метафору: небольшое, но мудрое вмешательство сродни легкой корректировке формы крыла самолета, увеличивающей подъемную силу. Она не устраняет потребность в мощном двигателе, но дает реальный результат в виде более уверенного и безопасного отрыва от земли и лучшего полета [31].

Человек, умудренный детальным пониманием описанных исследований, может плодотворно участвовать в любой дискуссии о том, как повысить успеваемость и будущую общественную отдачу учащихся и учебных заведений, которые пока далеки от успеха. На основе этих исследований можно сформулировать и более общие рекомендации для тех, кто небезразличен к чьей-то судьбе и хотел бы помочь людям справиться с новыми и трудными вызовами. Включайтесь в их судьбу, но включайтесь мудро. А именно вместо пустой похвалы предоставляйте им правдивую обратную связь. Ставьте их цели в учебе в зависимость от их личных ценностей и их жизненных целеполагающих устремлений и приободряйте, когда они сомневаются. Приободряя, донесите до них идею, что способности не зафиксированы раз и навсегда. Дело не в их наличии или отсутствии — способности прирастают старанием, и неудачи являются частью процесса роста. Упорство и уверенность, что старания окупятся, готовность в случае необходимости обратиться за помощью — вот ключи к успеху.

Мудрый человек всерьез относится к этим рекомендациям и тогда, когда он сам сталкивается с новыми и трудными проблемами и его одолевает неуверенность в себе. Мудрый человек помнит, что способности не даны раз и навсегда, что освоение новых информационных технологий, особенно в пожилом возрасте, сродни обучению плаванию или печатанию на клавиатуре — это не тест на сообразительность, а навык, которому большинство уже успешно обучено. Мудрый человек будет искать поддержки у друзей и коллег, слушать их рассказы о первых нетвердых шагах в своем деле и принимать их советы, которые могут облегчить его задачу. Он не будет бояться задавать вопросы, оказавшись в тупике. Тот, кто мудрее, осознаёт, что просьба о помощи — это не слабость человека, а проявление открытости и уверенности в достижимости успеха.

—

* Возьмите случай Джереми Лина, который блистал в баскетбольной сборной Гарвардcкого университета, а теперь играет как профессионал в Национальной баскетбольной ассоциации. Несмотря на сочетание успешной учебы и выдающейся роли, которую он сыграл в выведении команды средней школы Пало-Альто (находящейся буквально через дорогу от Стэнфордского университета) в чемпионат штата, Стэнфордский университет не предложил Лину спортивную стипендию. С трудом верится, что азиатское происхождение Лина не сыграло роли в решении университета поискать баскетболистов где-нибудь в другом месте.

** IQ — коэффициент интеллекта (intelligence quotient), интегральный показатель умственных способностей человека, получаемый на основе специально разработанных стандартизированных тестов. — Прим. пе р.

*** Чартерные школы получают государственное (муниципальное) финансирование, но имеют определенные дополнительные права в отборе поступающих и в программе обучения. — Прим. пер.

**** Базовый предмет — предмет, без аттестации по которому невозможно поступить в вуз. Балл 2,0, как правило, означает, что предмет не сдан, наличие соответствующего среднего балла обычно означает необходимость пересдачи большинства предметов. — Прим. пе р.

***** GRE (Graduate Record Examinations) — тест, который полагается сдавать для дальнейшего обучения в вузах США после четырехлетнего обучения в бакалавриате. — Прим. пе р.

****** KIPP (Knowledge Is Power Programs — программы «Знание — сила») — одна из систем чартерных средних школ в США. — Прим. пе р.

******* Статистика такова: 70­% учащихся оканчивают среднюю школу, 41­% — поступают в вузы, 8­% — успешно заканчивают их и получают диплом бакалавров.

******** Авторы исследования называют это воздействие (как и другие, описываемые нами дальше) «замаскированным», потому что оно не было преподнесено студентам как предполагаемый инструмент улучшения их оценок или влияния на их мотивацию продолжать обучение. Знание студентов о том, что определенная мера призвана исправить некую проблему, заставляет их сделать вывод, что они нуждаются — или считаются нуждающимися — в дополнительном внимании, и эта мысль способна иметь эффект самосбывающегося пророчества. Поэтому, убеждены экспериментаторы, замаскированность процедуры является составной частью ее успеха.

9