Самосбывающиеся ожидания в школьном классе

Ни для кого не секрет, что педагоги ожидают от одних учащихся лучших результатов, чем от других. Эти ожидания в основном согласуются с реальной статистикой тестирования, среднего балла успеваемости, поступления в вузы и их окончания. Не могут ли эти стереотипы влиять на ожидания по поводу успеваемости и на саму успеваемость, представляя собой «самосбывающееся пророчество», как это назвал великий социолог Роберт Мертон? [6] Речь идет о стереотипах и соответствующих им ожиданиях как барьере на пути к успеху для представителей некоторых меньшинств, а также для женщин, стремящихся к профессиональной карьере в естественных науках, математике, технических и инженерных дисциплинах.

Обсуждение влияния ожиданий на успешность обучения, как правило, начинается с пересказа известного исследования, проведенного в 1960-х Робертом Розенталем и Элинор Джейкобсон [7]. Идея самосбывающегося пророчества, действующего в отношениях учителя и ученика, тогда была уже не нова. Никто не сомневался, что учителя имеют разные ожидания по поводу детей разных рас, национальностей, социальных классов, и вполне резонно было предположить, что эти ожидания проявляются в неодинаковом отношении и обращении с учениками. Ожидаемая разница относительно успеваемости была лишь следующим логическим шагом.

Две особенности исследования Розенталя и Джейкобсон привлекли к нему особенное внимание. Во-первых, исследователи рассматривали влияние учительских ожиданий на результаты тестирования IQ**, а не на отметки, выставленные учителем, который мог быть предвзятым. Результаты тестирования IQ в те времена считались показателем, на который преимущественно влияет наследственность и домашнее окружение, а не то, что происходит в классе или еще как-то контролируется учителем. Во-вторых, исследователи не сравнивали результаты детей, в отношении которых существовали или же, наоборот, отсутствовали предубеждения. Учителям представили список перспективных учеников (20­% от классного списка), которые, по словам исследователей, могли сделать рывок в учебе в ближайшие восемь месяцев. Учителя не знали, что список был составлен случайным образом, а вошедшие в него ученики по результатам исходного тестирования не отличались от одноклассников.

Через год учащихся протестировали повторно: семеро первоклассников, которые, по словам экспериментаторов, скорее всего, должны были сделать рывок в учебе, увеличили свой IQ на 27 баллов по сравнению с увеличением на 12 баллов у тех, кто «не обещал» рывка. У двенадцати «многообещающих» второклассников IQ увеличился на 16,5 баллов по сравнению с 7 баллами у остальных. Почти половина «многообещающих» в этих двух классах прибавила 20 баллов и больше, тогда как из «не обещавших» такого прироста добилась лишь пятая часть учащихся. Более того, несколько месяцев спустя преподаватели оценивали учеников, в потенциальный рывок которых их заставили поверить, как более любознательных, более счастливых и менее зависимых от одобрения окружающих.

Из этого исследования можно было сделать обнадеживающий вывод: если бы учителя ожидали быстрого прогресса от всех школьников в первые годы, результаты могли бы вырасти у каждого. Все ученики могли бы выиграть от этого позитивного цикла — повышение планки ожиданий, ведущее к большей внимательности со стороны учителей, — который в данном случае привел к росту у учеников уверенности в себе, старательности и показателей IQ.

Был и печальный вывод: негативные ожидания, в том числе связанные не с полученным от кого-то списком имен, а со стереотипными предубеждениями или несправедливым первым впечатлением, могут быть самооправдывающимися не меньше. Они способны инициировать порочный круг взаимодействия учителя и ученика: действие, ответное действие, отрицательное мнение о характере — а в результате неуспеваемость.

Попытки воспроизведения эксперимента Розенталя и Джейкобсон на бо́льших по численности и более разнородных выборках с применением тщательных экспериментальных схем не дали столь же впечатляющих результатов. Как следствие, достоинства их исследования и правомерность утверждений, особенно о существенном эффекте ожиданий, оспариваются по сей день [8]. Однако совокупность более поздних работ, вдохновленных их примером, практически не оставляет сомнений в важности ожиданий, причем больше ожиданий самих учащихся, чем преподавателей. Любая мудрая попытка изменить учебный процесс, чтобы справиться с неуспеваемостью отдельных групп детей, не может не учитывать роль ожиданий.

Ментальные установки

Четыре с лишним десятилетия стэнфордский психолог Кэрол Дуэк увлечена двумя смежными вопросами. Во-первых, почему одни ученики получают лучшие оценки и каждый год добиваются большего прогресса, чем другие, несмотря на сходные показатели тестирования IQ и других способностей? Во-вторых, что можно сделать, чтобы помочь отстающим учиться лучше? Исходная идея Дуэк была простой. Возможно, «сверхуспевающие» больше стараются и не отступают при неудачах, потому что считают, что успех зависит от усилий и настойчивости, в то время как «недоуспевающие» чувствуют, что их усилия не сыграют большой роли и что «просто одни дети умнее других».

Чтобы проверить эту гипотезу, Дуэк и ее помощники провели серию экспериментов с учениками начальной школы, которые, по свидетельству школьного персонала, систематически демонстрировали определенные убеждения в отношении успеха и неуспеха, которые Дуэк назвала беспомощностью. Когда этим детям предлагали решать трудные математические задачи или анаграммы и у них не получалось, они сразу опускали руки. Более того, после этого им не удавалось решить новые задачи, которые были не труднее тех, с которыми они ранее успешно справлялись. Однако не все было безнадежно. Когда экспериментаторы приучили группу «беспомощных» учеников объяснять свои ошибки недостаточным старанием и не пасовать перед неудачами и фрустрацией, они хорошо усвоили этот урок и их успеваемость заметно улучшилась [9].

Дуэк впоследствии усовершенствовала свою теорию и начала пользоваться понятием «ментальной установки» (mind-set) [10]. Ученики с «установкой на фиксированную способность» (fixed ability mind-set), по ее утверждению, видят способности как что-то статичное. Соответственно, они готовы испытывать себя только в той мере, в какой успех кажется им легко достижимым. В сложной ситуации им свойственно уклоняться от риска. Наоборот, ученики с «установкой на рост» (growth mind-set) относятся к способностям как к чему-то динамичному, что может быть развито в результате приложенных усилий. Они ставят себе большие цели, смотрят на первоначальные трудности не как на свидетельство неудачи, а как на препятствие, требующее преодоления, и ищут новые вызовы, чтобы еще больше развить свои способности.

Разумеется, можно одновременно верить и в то, что играет свою роль врожденная разница в способностях, и в то, что старанием можно добиться большего. Однако многие люди с установкой на фиксированные способности считают, что при наличии реальных способностей успех не должен требовать упорного труда. Кое-кто думает, что если прилагаешь большие усилия для выполнения задачи, даже очень трудной, то это означает отсутствие способностей, и поэтому не горит желанием браться за работу, если не гарантирован скорый успех.

В двух аналогичных предыдущему исследованиях в одной из средних школ Нью-Йорка Дуэк и ее коллеги подтвердили, что установки учеников предсказывают успеваемость. Судя по оценкам, ученики с установкой на рост демонстрировали восходящую траекторию с 6-го по 8-й класс, тогда как у учеников с установкой на фиксированные способности она была плоской. Дальнейший анализ подтвердил действие психологических механизмов, которые постулировала Дуэк. Чем более склонны ученики думать об интеллекте как о подвижной способности, которую можно совершенствовать, прилагая усилия, тем меньше они сокрушались по поводу временных неудач и тем больше развивались их математические навыки и повышались годовые оценки.

На следующем этапе исследователи показали, что установку школьников можно изменить, внеся несколько простых изменений в практику обучения. Ученики седьмого класса школы, на 97­% состоящей из афро- и латиноамериканцев, приняли участие в восьминедельной экспериментальной программе — раз в неделю по двадцать пять минут, — в ходе которой их обучали навыкам освоения учебного материала, а также рассказывали о физиологии мозга. Им устроили показ фильма, где наглядно изображалась активность нейронов, наращивающих связи между собой по мере освоения человеком новых навыков, и приводились простые аналогии между интеллектом и мышцами, которые становятся сильнее в результате упражнений. Учеников в контрольной группе обучали по обычной школьной программе.

Результаты оправдали ожидания Дуэк и ее коллег. Снижение успеваемости, которое изначально наблюдалось в обеих группах, у учеников, получивших установку на рост, прекратилось, они даже показали небольшое улучшение оценок. У детей, обучавшихся по обычной программе, снижение успеваемости продолжилось [11]. Ученики, прошедшие экспериментальную программу, в три раза чаще были отмечены учителями в числе тех, у кого выросла успеваемость, мотивация и старательность.